Co łączy lipę Kochanowskiego, mapę podróży Biblba i rozmowę o wspólnym podwórku? Pytanie, na które uczniowie szukają odpowiedzi, korzystając z literatury i wiedzy o świecie. To dobry początek lekcji, która uczy czytać, myśleć i uzasadniać.

Literatura jako miejsce spotkania dziedzin. Ilustracja koncepcyjna wygenerowana z użyciem AI.

Codzienne zadania wymagają czytania informacji, obliczania, porównywania i podejmowania decyzji. Także na lekcjach języka polskiego wiedza z różnych dziedzin może pomóc w rozwiązywaniu problemów i wyjaśnianiu zjawisk.

Interdyscyplinarność polega na łączeniu perspektyw wokół wspólnego problemu. W pracy z utworem literackim wiedza o przyrodzie, historii czy przestrzeni może służyć pogłębieniu interpretacji i budowaniu samodzielnej wypowiedzi.

Jeden problem. Kilka sposobów myślenia.

Wspólne hasło może rozpocząć współpracę nauczycieli. Samo zestawienie wiersza o drzewie z rozpoznawaniem liści jeszcze nie pokazuje jednak uczniowi związku między tymi działaniami. Warto postawić pytanie, które wymaga wykorzystania obu perspektyw: jak opowiedzieć o wartości drzewa komuś, kto widzi w nim tylko przeszkodę?

Wówczas obraz poetycki pomaga nazwać doświadczenie człowieka, obserwacja dostarcza szczegółów, a tekst przyrodniczy – informacji. Uczeń wybiera argumenty, porządkuje je i dostosowuje język do odbiorcy. Każda dziedzina ma w tym zadaniu określoną rolę.

Można wyróżnić trzy poziomy łączenia przedmiotów, opisane przez Małgorzatę Skurę i Michała Lisickiego w materiale Centrum Edukacji Obywatelskiej. Wspólny temat, przedmiot wiodący i współzależność dziedzin oznaczają różny stopień integracji. Różnicę między nimi ilustruje schemat oparty na przykładzie lipy. [4]

Punktem wyjścia pozostaje cel polonistyczny. Uczeń ma lepiej odczytać sens utworu, zbudować wypowiedź albo ocenić wiarygodność informacji. W planowaniu zadania pomaga pytanie: co wniesie mapa, pomiar czy wiedza historyczna do rozumienia tekstu i jakości odpowiedzi?

TRZY POZIOMY ŁĄCZENIA PRZEDMIOTÓW

1 Wspólny temat Wiersz i drzewo Czytanie fraszki i opis lipy to dwa zadania, które mogą powstać niezależnie.	2 Przedmiot wiodący Przyroda pomaga czytać Wiedza o drzewie służy wyjaśnieniu obrazu poetyckiego.	3 Wspólne rozwiązanie Literatura i dowody Powstaje apel, którego argumentacja łączy interpretację z informacją przyrodniczą.

• Schemat na podstawie rozróżnienia poziomów integracji opisanego w materiale CEO. [4]

Takie zadania dają uczniom okazję do współpracy i samodzielnego wyboru rozwiązania. Nie każdy temat wymaga dużego projektu. Czasem wystarczy jedno źródło spoza podręcznika i dobrze postawione pytanie. O powodzeniu decyduje to, czy uczeń potrafi wyjaśnić związek między wykorzystanymi informacjami.

Współpracę nauczycieli warto zacząć od uzgodnienia rezultatu: jakie umiejętności ma ujawnić praca ucznia? Następnie ustala się materiały, potrzebne pojęcia i kryteria. Dzięki temu makieta, nagranie czy infografika stają się czytelną wypowiedzią o problemie.

Lipa, Czarnolas i pytania o dobry świat

Fraszki Kochanowskiego można odczytywać w powiązaniu z geografią i przyrodą. Na tej podstawie da się zaplanować dwa zadania dla klas VII–VIII: o języku poezji oraz o sposobach zachowania pamięci o twórcy.

BIOLOGIA + INTERPRETACJA Co obiecuje drzewo? Przy fraszce „Na lipę” warto porównać głos mówiącego drzewa z opisem przyrodniczym. Uczniowie wypisują, co można zaobserwować, a co należy do poetyckiego obrazu. Wyjaśniają, jak uosobienie zmienia relację między człowiekiem a przyrodą. Następnie przygotowują miniartykuł „Dlaczego drzewa są potrzebne?”. Łączą odniesienie do fraszki z informacją ze sprawdzonego źródła i własnym wnioskiem. Fotografię opisują rzeczowo, a metaforę traktują jako świadomy środek wyrazu.

Liście lipy drobnolistnej, Hockenheim, 2014. Fot. AnRo0002, CC0 1.0. Zdjęcie botaniczne; nie przedstawia historycznej lipy Kochanowskiego.

Muzeum Jana Kochanowskiego w Czarnolesie. Fot. A. Osytek, 2008, CC BY-SA 3.0 PL. Reprodukcja bez zmian, zmniejszona w składzie. Zdjęcie pokazuje. Tekst nadaje sens.

GEOGRAFIA + DZIEDZICTWO Gdzie mieszka pamięć? Fraszkę „Na dom w Czarnolesie” można zestawić z mapą i materiałami muzeum. Uczniowie lokalizują Czarnolas, odczytują wartości ważne dla głosu mówiącego i układają krótki audioprzewodnik: co z tego tekstu może być bliskie dzisiejszemu odbiorcy? Należy rozróżnić miejsce związane z poetą, obecną siedzibę muzeum i obraz domu w utworze. Zdjęcie staje się źródłem pytań o pamięć i dziedzictwo; tekst literacki pozostaje podstawą interpretacji.

Nowa podstawa, konkretne możliwości

Poradnik ORE akcentuje praktyczną komunikację, sprawczość ucznia, edukację medialną i kontakt z kulturą. W języku polskim wskazuje moduły: medialny, filozoficzny oraz kultura. Daje to przestrzeń do stawiania pytań o wartości, odpowiedzialność za słowo i wiarygodność przekazu. [3, s. 6–9]

WDRAŻANIE PODSTAWY W KLASACH IV–VIII

2026/27 ● IV	2027/28 ● IV–V	2028/29 ● IV–VI	2029/30 ● IV–VII	2030/31 ● IV–VIII

Klasy objęte nową podstawą języka polskiego. W 2026/2027 klasy V–VIII realizują podstawę dotychczasową. Kolejność wynika z § 4 rozporządzenia z 11 marca 2026 r. [2]

Od wymagania do pracy ucznia

Porównanie wybranych zapisów. IV–VI i VII–VIII oznaczają bloki wymagań, a nie równoczesne wejście reformy do wszystkich klas. [1, 2]

Cel pracy	Podstawa dotychczasowa	Podstawa 2026	Proponowany efekt
Bohater	IV–VI I.1.9	IV–VI 2.5; 4.5	Charakterystyka wsparta mapą decyzji.
Frazeologia	IV–VI II.2.5	IV–VI 3.6–7	Dialog pokazujący sens przenośny zwrotu.
Argumentacja	IV–VI III.2.1	IV–VI 4.4	Apel z uzasadnieniem stanowiska.
Informacje i źródła	IV–VI IV.3; IV.6	IV–VI 6.1–3	Notatka oddzielająca fakty od opinii.
Kontekst	VII–VIII I.1.10	VII–VIII 2.1	Interpretacja z odniesieniem do realiów epoki.

PLANOWANIE DOŚWIADCZEŃ EDUKACYJNYCH

Nowa podstawa przewiduje coroczny udział w wydarzeniu kulturalnym, a w VII–VIII także indywidualny przegląd mediów i źródeł. Wybrane projekty i formy artystyczne realizuje się raz w danym bloku klas. Szczegółowe częstotliwości określa dział „Doświadczenia edukacyjne”. [2, s. 94–95]

Od lektury do wspólnego działania

Lektura może stać się punktem wyjścia do obliczeń, pracy z mapą, projektowania przestrzeni lub rozmowy o konflikcie. Wybór tytułu i zakres zadania należy dostosować do programu, wieku i potrzeb uczniów. Podane klasy są propozycją organizacyjną.

Lektura / klasy	Połączenie i pytanie	Praca ucznia
„Akademia pana Kleksa” IV–V	Matematyka + wyobraźnia. Jak opisać niezwykłą szkołę, wykorzystując szczegół z tekstu?	Obliczenie liczby guzików z 78 tuzinów (936) i opis ich fantastycznego zastosowania.
„Hobbit” V–VI	Geografia + wybory bohatera. W których miejscach podróży Bilbo się zmienia?	Mapa trzech decyzji: wydarzenie, cecha i uzasadnienie. Odległości tylko przy podanej skali.
„Chłopcy z Placu Broni” V–VI	Technika + wspólnota. Jak pogodzić potrzeby użytkowników wspólnego podwórka?	Makieta z podpisami i obrona projektu nawiązująca do potrzeb bohaterów.
„Zemsta” VII–VIII	Edukacja społeczna + język. Które wypowiedzi zaostrzają konflikt, a które mogą go osłabić?	Scena mediacji i komentarz: jak zmiana sposobu mówienia wpływa na rozmowę?

Jedna lekcja: anatomia frazeologii

W klasach IV–VI można wykorzystać sylwetkę człowieka i zwroty takie jak „mieć serce z kamienia”. Uczniowie sprawdzają znaczenie w słowniku, zestawiają je z funkcją narządu i tworzą dialog. Rozróżniają sens dosłowny i przenośny.

5 min Pytanie	10 min Źródła	15 min Dialog	10 min Omówienie	5 min Refleksja

Proponowany podział 45 minut. Krótkie materiały źródłowe nauczyciel przygotowuje przed lekcją.

Na zakończenie każdy uczeń układa własny przykład użycia zwrotu i objaśnia jego sens. Pozwala to sprawdzić, czy za atrakcyjną formą ćwiczenia stoi rozumienie języka. Własne założenia i fikcyjne elementy uczniowie oznaczają wyraźnie.

Lektura spotyka historię i matematykę

Przykłady dla klas VII–VIII łączą pracę z tekstem z zadaniami z innych przedmiotów. Każde połączenie kończy się wypowiedzią, której jakość można ocenić na języku polskim.

Podkreślone tytuły prowadzą do tekstów w bibliotece Wolne Lektury.

CHARLES DICKENS Opowieść wigilijna
HISTORIA: LONDYN I NIERÓWNOŚCI Scenę wizyty w domu Cratchitów zestawia się z materiałem o życiu w XIX-wiecznym Londynie. W tabeli oddziela się informację historyczną od oceny narratora. Na polskim: akapit wyjaśniający, jak kontrast biedy i bogactwa buduje wymowę utworu.	MATEMATYKA: BUDŻET CRATCHITÓW Dla umownego budżetu 100 jednostek oblicza się procentowe udziały: żywność – 60, opał – 25, inne koszty – 15. Kwoty są założeniem ćwiczenia. Na polskim: zestawienie wyniku z opisem rodziny służy zbudowaniu argumentu o materialnym wymiarze pomocy Scrooge’a.

ALEKSANDER FREDRO Zemsta
HISTORIA: TYTUŁY I OBYCZAJE Słownik i materiał historyczny pomagają wyjaśnić nazwy „cześnik” i „rejent” oraz obyczaje szlacheckie. Informacje zestawia się ze sporami o majątek i małżeństwo. Na polskim: komentarz do języka bohaterów i hierarchii społecznej przedstawionej w komedii.	MATEMATYKA: PLAN SPORNEGO MURU Na umownym planie w skali 1:100 mur ma 8 cm, czyli w rzeczywistości 8 m. Wymiary stanowią założenie zadania. Na polskim: powstaje instrukcja naprawy muru i uzasadnienie propozycji zakończenia sporu, uwzględniające interesy obu stron.

ALEKSANDER KAMIŃSKI Kamienie na szaniec
HISTORIA: WYDARZENIE I NARRACJA Opis akcji pod Arsenałem porównuje się z opracowaniem historycznym wydarzenia. Uczniowie układają oś czasu i wskazują środki budujące napięcie. Na polskim: komentarz wyjaśniający, jak udokumentowane wydarzenie zostaje opowiedziane i jak służy ukazaniu przyjaźni bohaterów.	GEOGRAFIA + INFORMATYKA: MAPA Na mapie Warszawy zaznacza się Arsenał, Pawiak i inne miejsca przywołane w książce. Każdy punkt otrzymuje podpis: wydarzenie, data, źródło. W wersji cyfrowej można dodać nagrania. Na polskim: krótki przewodnik odtwarzający doświadczenia bohaterów.

Przyroda i sztuka pomagają czytać

W zadaniach dla klas VII–VIII wykorzystuje się także wiedzę z wcześniejszych lat nauki. Obserwacja, model lub działanie artystyczne służą wyjaśnieniu sensu utworu i powrotowi do jego języka.

Podkreślone tytuły prowadzą do tekstów w bibliotece Wolne Lektury.

ADAM MICKIEWICZ Dziady, część II
HISTORIA: OBRZĘD I PAMIĘĆ Opis dziadów zestawia się z materiałem o dawnych zwyczajach pamięci o zmarłych. Powstaje tabela: gest, przedmiot, znaczenie. Uczniowie wskazują elementy obrzędu organizujące scenę. Na polskim: wyjaśnienie roli wierzeń ludowych i moralnych pouczeń w dramacie.	MUZYKA: CHÓR I NASTRÓJ Wypowiedzi chóru opracowuje się głosowo, dobierając tempo, natężenie dźwięku i pauzy. Krótkie nagranie porównuje się z neutralną recytacją. Na polskim: komentarz uzasadniający, jak rytm, powtórzenia i sposób wykonania budują nastrój grozy oraz wspólnotę uczestników obrzędu.

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY Mały Książę
GEOGRAFIA: ZACHODY SŁOŃCA Globus i latarka pokazują związek obrotu Ziemi z następstwem dnia i nocy. Model porównuje się ze sceną oglądania zachodów słońca na planecie bohatera. Na polskim: objaśnienie różnicy między zjawiskiem przyrodniczym a poetyckim obrazem samotności.	BIOLOGIA: OPIEKA NAD RÓŻĄ Na podstawie informacji o potrzebach roślin powstaje plan pielęgnacji róży: światło, woda, podłoże. Zestawia się go z zachowaniem bohatera wobec kwiatu. Na polskim: interpretacja róży jako symbolu relacji i argument o odpowiedzialności za drugą istotę.

JULIUSZ SŁOWACKI Balladyna
BIOLOGIA: JEZIORO I FANTASTYKA Opis Gopła porównuje się z materiałem o ekosystemie jeziora. Powstaje zestawienie elementów przyrodniczych i istot fantastycznych, w tym Goplany. Na polskim: wyjaśnienie, jak fantastyka przekształca obraz natury i wpływa na przebieg wydarzeń.	PLASTYKA: KOLOR, REKWIZYT, SENS Powstają dwa szkice scenografii: las podczas zbierania malin i sala sądowa. Dobór barw, rekwizytów oraz światła wymaga uzasadnienia fragmentami dramatu. Na polskim: komentarz interpretacyjny o winie, przemianie Balladyny i znaczeniu powracających motywów.

Najważniejsza jest odpowiedź ucznia

Interdyscyplinarność wymaga uważnego planowania. Warto uzgodnić cztery kryteria: trafność interpretacji, poprawność informacji, jasność wypowiedzi oraz wskazanie źródeł. Każdy członek zespołu powinien wyjaśnić przynajmniej jedną decyzję. Potrzebny jest też czas na poprawę po informacji zwrotnej. Wybór formy – tekstu, nagrania czy wystąpienia ustnego – może pomóc uczniom pokazać to samo rozumienie różnymi sposobami. Sprawczość rozwija się przez rzeczywisty wybór pytania, podziału zadań lub sposobu przedstawienia wniosków. Uczeń wie, na co ma wpływ i za co odpowiada.

Poradnik IBE „Sprawczość w szkole” pomaga spojrzeć na ten proces przez poczucie przynależności, przekonanie o możliwości rozwoju, własną skuteczność i samoregulację. Z kolei „Tydzień pełen przygód” dostarcza wskazówek dotyczących organizacji projektów i współpracy nauczycieli. [5, 6] O wartości lekcji świadczy umiejętność wyjaśnienia, jak informacja z innej dziedziny zmieniła odczytanie tekstu i jak lektura pomogła zrozumieć świat. W takiej odpowiedzi spotykają się wiedza, język i samodzielne myślenie. Ten rezultat warto przyjąć za cel planowania kolejnych zajęć.

Materiały, po które warto sięgnąć

Numery w tekście prowadzą do poniższych źródeł. Tytuły materiałów internetowych są aktywnymi odnośnikami.

[1] ZPE: podstawa programowa języka polskiego

Wersja dotychczasowa, nadal stosowana w klasach V–VIII w 2026/2027. Przydatna do określenia celu zadania; numery wymagań podano w tabeli.

[2] Rozporządzenie z 11 marca 2026 r., Dz.U. poz. 378

§ 4: wdrażanie; załącznik nr 2, s. 80–97: język polski. Źródło zapisów podstawy, odrębne od poradników i propozycji metodycznych.

[3] ORE: Język polski w reformie26. Kompas Jutra

Beata Kapela-Bagińska, Joanna Kostrzewa, poradnik, 2026. Objaśnienia zmian oraz przykłady doświadczeń edukacyjnych; szczególnie s. 6–12.

[4] CEO: Zadanie interdyscyplinarne krok po kroku

Małgorzata Skura, Michał Lisicki. Pomoc w planowaniu wspólnego problemu, relacji między przedmiotami i aktywności prowadzących do rozwiązania.

[5] IBE: Tydzień pełen przygód

Praktyczny poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, 2026. Organizacja pracy projektowej, przykłady szkolne i narzędzia do planowania.

[6] IBE: Sprawczość w szkole

Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, 2026. Materiał do refleksji nad wyborem, odpowiedzialnością i wsparciem samodzielności uczniów.

Zdjęcia: AnRo0002 / Wikimedia Commons, CC0 1.0; A.Osytek / Wikimedia Commons, CC BY-SA 3.0 PL.
Ilustracje: AI. Schematy i propozycje zadań: opracowanie autorskie. Stan programowy: 12.09.2026.

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Wprowadzenie

Wprowadzenie nowej podstawy programowej stanowi strategiczny zwrot w edukacji matematycznej, przesuwając ciężar nauczania z biegłości algorytmicznej na modelowanie praktyczne. Zmiana ta jest odpowiedzią na wyzwania współczesności, gdzie czysta sprawność rachunkowa traci na znaczeniu na rzecz umiejętności interpretacyjnych i analitycznych. Szkoła przestaje być miejscem ćwiczenia powtarzalnych schematów na rzecz rozwiązywania rzeczywistych problemów.

Zestawienie celów strategicznych

Obszar koncentracji	Poprzednia podstawa programowa	Nowa podstawa programowa
Metoda pracy	Koncentracja na algorytmach pisemnych i biegłości rachunkowej.	Nacisk na strategie własne ucznia i wykorzystanie narzędzi cyfrowych.
Kontekst zadań	Zadania abstrakcyjne, rzadziej osadzone w realiach.	Silne modelowanie sytuacji rzeczywistych (finanse, ekologia).
Prawdopodobieństwo	Doświadczenia losowe i proste obliczenia.	Wprowadzenie reguły mnożenia i rozbudowane zliczanie możliwości.
Geometria	Formalizm, dowodzenie i konstrukcje.	Modelowanie przestrzenne, tworzenie modeli fizycznych.
Statystyka	Odczytywanie i prosta interpretacja wykresów.	Krytyczna analiza danych, badanie wiarygodności źródeł.
Rola technologii	Element pomocniczy, opcjonalny.	Obowiązkowy element procesu badawczego.

Cyfryzacja warsztatu dydaktycznego i narzędzia IT

W nowym programie technologia zyskuje status obowiązkowego elementu procesu badawczego. Nie jest już tylko dodatkiem uatrakcyjniającym lekcję, ale narzędziem niezbędnym do realizacji wymagań programowych w zakresie analizy danych i pomiarów.

Rezygnacja z części skomplikowanych algorytmów pisemnych oraz radykalne ograniczenie trudności zadań rachunkowych zwalnia przestrzeń na pracę z danymi cyfrowymi. W klasach IV–VI zakres NWD i NWW ograniczono wyłącznie do liczb jedno- i dwucyfrowych, a w zakresie cech podzielności usunięto wymaganie dotyczące podzielności przez 100. W klasach IV–VI kładzie się znacznie większy nacisk na używanie kalkulatora i aplikacji, natomiast w klasach VII–VIII narzędzia te stają się niezbędne przy obliczaniu przybliżeń pierwiastków oraz w zaawansowanych analizach statystycznych.

Wdrożenie tych narzędzi stanowi pomost do realizacji najbardziej rozbudowanego nowego modułu – edukacji finansowej.

Moduł finansowo-ekonomiczny

Edukacja finansowa zyskuje rangę kluczowego elementu budującego stabilność życiową absolwentów. Matematyka przestaje być zbiorem abstrakcyjnych operacji na procentach, a staje się narzędziem nawigacji w świecie ekonomii.

Obszar procentów został najbardziej rozszerzony, wprowadzając zagadnienia bezpośrednio przygotowujące do dorosłego życia: analiza lokat i kredytów, praktyczne zrozumienie systemów podatkowych, realne obliczanie wpływu inflacji na siłę nabywczą pieniądza, tworzenie budżetu domowego i analiza ofert finansowych.

Wprowadzenie analizy ofert finansowych wymusza odejście od zadań typu „oblicz x% z liczby” na rzecz modelowania matematycznego. Algebra w klasach VII–VIII zostaje silnie powiązana z kontekstem ekonomicznym – równania mają służyć m.in. przekładaniu skomplikowanych ofert bankowych na język matematyki i porównywaniu ich opłacalności. Zadania powinny opierać się na analizie rzeczywistych dokumentów, co przygotowuje uczniów do podejmowania świadomych decyzji ekonomicznych. Edukacja finansowa jest przy tym nierozerwalnie związana z nowym podejściem do analizy danych.

Statystyka i analiza wiarygodności danych

Rola statystyki ewoluuje od prostego odczytywania danych do ich krytycznej weryfikacji.
Jest to strategiczna odpowiedź na potrzebę walki z manipulacją informacyjną w przestrzeni publicznej.

Wykorzystanie danych rzeczywistych, w tym dotyczących środowiska i zmian klimatycznych, ma na celu kształtowanie u uczniów postawy krytycznego obserwatora. Uczeń nie tylko przetwarza liczby, ale ocenia, czy sposób ich prezentacji nie wprowadza w błąd. Stąd stworzenie nowego, odrębnego działu „Myślenie Matematyczne”.

Myślenie matematyczne i obowiązkowe projekty

Sformalizowanie „Myślenia Matematycznego” jako odrębnego działu wymusza rewolucję w sposobie oceniania. Strategiczne znaczenie ma przesunięcie akcentu z wyniku na proces rozumowania.

W ramach działu „Myślenie Matematyczne” oraz projektów, należy wprowadzić standard, w którym błędy rachunkowe w końcowym wyniku mają mniejszą wagę niż poprawność logiczna modelu, jakość argumentacji oraz spójność wyciągniętych wniosków.

W geometrii następuje odejście od ścisłego formalizmu na rzecz tworzenia modeli fizycznych. Zamiast zapamiętywania teoretycznych własności figur, uczniowie skupiają się na modelowaniu przestrzennym i praktycznym zastosowaniu geometrii w rzeczywistości.

Nowa podstawa programowa 2026 to szansa na uczynienie matematyki przedmiotem najbardziej użytecznym życiowo. 80–90% materiału pozostaje bez zmian, zmienia się jedynie sposób jego podania. Rezygnacja z części archaicznych algorytmów na rzecz analizy danych
i finansów nie tylko zwiększa atrakcyjność przedmiotu, ale przede wszystkim wyposaża uczniów w kompetencje niezbędne do bezpiecznego i świadomego funkcjonowania
w nowoczesnym społeczeństwie.

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Nowa podstawa programowa nie każe nauczycielom języka angielskiego zaczynać wszystkiego od początku. Zmienia jednak sposób patrzenia na to, czego uczniowie mają się nauczyć, po co się uczą i jak nauczyciel może wspierać ich rozwój. W centrum coraz wyraźniej znajduje się nie „przerobiony materiał”, lecz uczeń, który potrafi wykorzystać język do komunikowania się, współpracy, zdobywania informacji, rozwiązywania problemów i samodzielnego działania.

Od 1 września 2026 r. polska szkoła wchodzi w kolejny etap zmian związanych z Reformą26 – Kompasem Jutra. Nowa podstawa programowa dla szkoły podstawowej jest wdrażana etapami – w roku szkolnym 2026/2027 obejmuje przede wszystkim klasę I i klasę IV, a następnie będzie sukcesywnie obejmować kolejne roczniki.

Dla nauczycieli języka angielskiego jest to moment szczególny. Język obcy nowożytny ze swojej natury doskonale wpisuje się bowiem w filozofię zmian: jest jednocześnie przedmiotem nauczania i narzędziem komunikacji, poznawania świata, współpracy oraz budowania relacji.

Nie kolejna rewolucja, ale wyraźna zmiana akcentów

Zmiany w podstawie programowej języka obcego nie oznaczają całkowitego zerwania z dotychczasowym sposobem pracy. Nadal uczymy rozumienia ze słuchu, czytania, mówienia, pisania, reagowania językowego czy przetwarzania tekstu. Nadal potrzebne są słownictwo, struktury gramatyczne i systematyczny rozwój sprawności językowych.

To pozornie niewielkie przesunięcie ma bardzo duże konsekwencje dla planowania lekcji.

Nowa podstawa mocniej łączy wiedzę i umiejętności przedmiotowe z kompetencjami fundamentalnymi i przekrojowymi, a także ze sprawczością ucznia. Właśnie te elementy znajdują się również w centrum szkoleń przygotowujących nauczycieli do wdrażania nowej podstawy programowej języków obcych.

Dla nauczyciela oznacza to potrzebę spojrzenia na lekcję języka angielskiego szerzej.

Uczeń nie tylko poznaje nowe słowa. Uczy się dzięki nim rozumieć informacje, wyrażać własne zdanie, podejmować decyzje, współpracować z innymi i działać w świecie, w którym język angielski jest jednym z podstawowych narzędzi komunikacji.

Język angielski jako narzędzie, a nie cel sam w sobie

Jedną z najważniejszych zmian w myśleniu o edukacji językowej jest jeszcze mocniejsze podkreślenie funkcjonalnego charakteru języka.

Język ma służyć działaniu.

Uczeń powinien więc mieć możliwość wykorzystania angielskiego w sytuacjach, które przypominają rzeczywiste doświadczenia komunikacyjne: zaplanowania czegoś, uzyskania informacji, rozwiązania problemu, przedstawienia pomysłu, zareagowania na opinię drugiej osoby, przygotowania materiału czy wspólnego wykonania zadania.

To oznacza, że tradycyjne ćwiczenie językowe może stać się punktem wyjścia do znacznie bogatszej aktywności.

Zamiast:

Learn the vocabulary → complete the exercise → check the answers

możemy zaproponować:

Learn the vocabulary → use it to solve a problem → discuss your ideas → make a decision → present the solution.

W drugim przypadku język przestaje być wyłącznie przedmiotem ćwiczenia. Staje się narzędziem działania.

I właśnie tutaj idea Kompasu Jutra spotyka się z najlepszymi praktykami współczesnego nauczania języków obcych.

Cztery obszary, które warto mieć na radarze

Nowa podstawa programowa języka obcego nowożytnego porządkuje rozwój ucznia w sposób, który zachęca nauczyciela do patrzenia na edukację językową szerzej niż przez pryzmat czterech tradycyjnych sprawności.

Szczególnie istotne są:

komunikacja, odkrywanie i używanie języka, wielojęzyczność i międzykulturowość oraz świadomość językowa.

Takie ujęcie jest widoczne już na pierwszym etapie edukacyjnym. W klasach I–III uczeń rozwija nie tylko odbiór i tworzenie prostych tekstów, lecz także reagowanie, przetwarzanie informacji, świadomość językową i kompetencje międzykulturowe. Docelowy poziom biegłości na koniec klasy III pozostaje określony jako A1.

To ważny sygnał także dla nauczycieli klas IV–VIII.

Nie chodzi wyłącznie o to, aby uczeń „znał angielski”. Chodzi o to, aby umiał się nim posługiwać i rozumiał, jak język funkcjonuje w szerszym kontekście społecznym i kulturowym.

Wielojęzyczność i międzykulturowość – więcej niż „culture spot”

Kultura od dawna jest obecna na lekcjach języka angielskiego. Nowe podejście zachęca jednak, aby nie sprowadzać jej do ciekawostek o Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych czy innych krajach anglojęzycznych.

Kompetencja międzykulturowa oznacza znacznie więcej.

Uczeń powinien dostrzegać podobieństwa i różnice między własną kulturą a kulturami społeczności posługujących się danym językiem, uwzględniając przy tym kontekst lokalny, europejski i globalny. Powinien także rozwijać wrażliwość międzykulturową i uczyć się odróżniać stereotypy od faktów.

To ogromna szansa dla nauczyciela języka angielskiego.

Możemy przecież zapytać uczniów:

• Why do people greet each other differently around the world?

• Is being polite the same everywhere?

• What makes a good neighbour?

• How do teenagers spend their free time in different countries?

• Can two people have different traditions and still understand each other?

• What stereotypes about British or American culture have you heard?

W ten sposób lekcja języka staje się jednocześnie lekcją uważności na drugiego człowieka, otwartości i krytycznego myślenia.

Przetwarzanie informacji – umiejętność szczególnie potrzebna w świecie cyfrowym

Jednym z obszarów, który zyskuje na znaczeniu, jest przetwarzanie tekstu i informacji.

To bardzo ważne w czasach, w których uczniowie każdego dnia mają kontakt z ogromną ilością treści – filmami, reklamami, infografikami, postami, podcastami, materiałami generowanymi przez AI czy informacjami znalezionymi w internecie.

Nowa podstawa przewiduje m.in. pracę z informacjami zawartymi w materiałach wizualnych i audiowizualnych, tworzenie notatek na podstawie tekstu oraz publiczne przedstawianie wcześniej przygotowanego materiału.

Dla nauczyciela języka angielskiego oznacza to możliwość odejścia od pracy wyłącznie z klasycznym tekstem podręcznikowym.

Na lekcji możemy wykorzystać:

• krótkie nagranie podcastu,

• fragment filmu,

• infografikę,

• reklamę,

• mapę,

• stronę internetową,

• wiadomość e-mail,

• post w mediach społecznościowych,

• prosty wykres,

• materiał wygenerowany przez sztuczną inteligencję.

A następnie zapytać:

What information can you trust?

What is missing?

What would you ask the author?

Can you find evidence?

How would you explain this information to someone else?

W ten sposób rozwijamy jednocześnie język, krytyczne myślenie i kompetencje cyfrowe.

Doświadczenie edukacyjne – od ćwiczenia do działania

Jedną z najbardziej konkretnych nowości dla nauczycieli języka obcego jest wprowadzenie doświadczeń edukacyjnych.

W klasach IV–VIII uczeń ma w każdym roku szkolnym zrealizować co najmniej jedno wybrane doświadczenie edukacyjne. Oznacza to minimum pięć takich doświadczeń w całym pięcioletnim cyklu klas IV–VIII.

To ważna zmiana, ale nie należy jej rozumieć jako obowiązku organizowania wielkich projektów wymagających tygodni przygotowań.

Doświadczenie edukacyjne może być przede wszystkim praktycznym, celowym działaniem, w którym język staje się środkiem do osiągnięcia konkretnego celu.

Może to być na przykład:

„Design a perfect school”

Uczniowie pracują w grupach i projektują szkołę swoich marzeń. Muszą ustalić, jakie pomieszczenia i rozwiązania są potrzebne, przygotować plan, uzasadnić wybory i zaprezentować projekt.

„English for real life”

Uczniowie przygotowują zestaw przydatnych komunikatów i wskazówek dla osoby, która po raz pierwszy odwiedza ich miasto.

„Can we make our school greener?”

Uczniowie zbierają informacje, przeprowadzają prostą obserwację, analizują wyniki i przygotowują rekomendacje w języku angielskim.

„A podcast for teenagers”

Grupa uczniów przygotowuje krótki podcast dotyczący wybranego problemu bliskiego młodym ludziom.

W każdym z tych przypadków język angielski jest potrzebny po to, aby coś zrobić.

I właśnie to jest sednem zmiany.

Sprawczość ucznia – słowo, które nabiera praktycznego znaczenia

W dokumentach dotyczących Kompasu Jutra często pojawia się pojęcie sprawczości.

W przypadku lekcji języka angielskiego warto przełożyć je na bardzo konkretne pytania:

Czy uczeń ma coś do powiedzenia?

Czy może dokonać wyboru?

Czy jego decyzja wpływa na przebieg zadania?

Czy ma możliwość wykorzystania języka do osiągnięcia własnego celu?

Czy wie, czego już się nauczył i nad czym powinien dalej pracować?

Jeżeli na każdej lekcji wszystkie odpowiedzi brzmią „nie”, trudno mówić o wysokiej sprawczości.

Dlatego warto stopniowo oddawać uczniom część odpowiedzialności.

Zamiast zawsze wskazywać temat prezentacji, możemy dać trzy możliwości.

Zamiast podawać jedną formę produktu końcowego, pozwólmy uczniom wybrać: poster, podcast, video, presentation albo leaflet.

Zamiast poprawiać wszystkie błędy, wybierzmy te, które są najważniejsze dla realizacji celu.

To nie oznacza rezygnacji z wymagań. Przeciwnie – oznacza większą odpowiedzialność ucznia za własne uczenie się.

Ocenianie: mniej „wyniku”, więcej informacji potrzebnej do rozwoju

Kolejnym ważnym elementem nowego podejścia jest ocenianie wspierające uczenie się.

Materiały szkoleniowe ORE dotyczące wdrażania nowej podstawy programowej języków obcych podkreślają rolę informacji zwrotnej i monitorowania postępów ucznia.

Nie oznacza to, że oceny przestają być potrzebne.

Oznacza natomiast, że warto częściej traktować ocenianie jako odpowiedź na trzy pytania:

Co już potrafię?

Nad czym powinienem pracować?

Co mogę zrobić, żeby zrobić postęp?

To szczególnie istotne w języku obcym, ponieważ rozwój językowy jest procesem długotrwałym. Uczeń potrzebuje informacji, która pomoże mu zobaczyć postęp, a nie tylko końcowy wynik.

Dlatego bardzo wartościowe mogą być:

• krótkie samooceny,

• exit tickets,

• learning logs,

• portfolio,

• informacja zwrotna do wypowiedzi ustnej,

• ocena koleżeńska,

• cele językowe ustalane wspólnie z uczniem,

• krótkie refleksje po wykonaniu zadania.

Nowa podstawa wyraźnie uwzględnia samoocenę, korzystanie z informacji zwrotnej oraz wykorzystywanie jej do rozpoznawania obszarów wymagających dalszego rozwoju.

Gramatyka nadal jest ważna – ale warto zmienić perspektywę

Wśród nauczycieli naturalnie pojawia się pytanie: co z gramatyką?

Odpowiedź jest prosta: gramatyka nie znika.

Nowa podstawa programowa języka obcego jest jednak wspólna dla różnych języków, dlatego nie zawiera katalogu konkretnych środków gramatycznych i leksykalnych dla języka angielskiego. Szczegółowe wymagania dotyczące środków językowych wykorzystywanych na egzaminie są określane w odpowiednich dokumentach egzaminacyjnych.

To daje nauczycielowi pewną przestrzeń do podejmowania decyzji metodycznych.

Możemy nadal uczyć:

Past Simple, Present Perfect, conditionals czy reported speech,

ale warto częściej zadawać sobie pytanie:

Do czego uczeń wykorzysta tę strukturę?

Jeżeli uczymy okresów warunkowych, możemy poprosić uczniów o przygotowanie zasad dotyczących przyszłości szkoły.

Jeżeli pracujemy nad czasami przeszłymi, uczniowie mogą przeprowadzić wywiad.

Jeżeli ćwiczymy język opinii, mogą przeprowadzić debatę.

Gramatyka nie musi konkurować z komunikacją.

Może być jej narzędziem.

Angielski na lekcji angielskiego

Nowa podstawa mocno podkreśla znaczenie ekspozycji na język obcy oraz używania go jako języka komunikacji podczas zajęć, zarówno w relacji nauczyciel–uczeń, jak i uczeń–uczeń. Jednocześnie podstawa nie wprowadza zakazu używania języka polskiego.

To ważne rozróżnienie.

Nie chodzi o to, aby nauczyciel za wszelką cenę mówił wyłącznie po angielsku, nawet gdy uczniowie nie rozumieją komunikatu.

Chodzi o stworzenie takiego środowiska, w którym język angielski jest naturalnym językiem działania.

Classroom English może więc obejmować znacznie więcej niż:

Open your books.

Listen and repeat.

Do exercise 3.

Może stać się językiem realnej komunikacji:

What do you think?

Which option would you choose?

Can you explain your idea?

Do you agree with your partner?

What evidence do you have?

Can you find another solution?

Wtedy nawet kilka minut zwykłej lekcji może być autentycznym doświadczeniem językowym.

A co ze sztuczną inteligencją?

Kompas Jutra nie może być wdrażany bez rozmowy o świecie, w którym żyją dzisiejsi uczniowie.

AI już jest częścią ich rzeczywistości. Dlatego nauczyciel języka angielskiego nie powinien ograniczać się do pytania:

„Czy uczniowie korzystają z AI?”

Znacznie ważniejsze jest pytanie:

„Czy potrafią korzystać z AI mądrze, krytycznie i odpowiedzialnie?”

Lekcja angielskiego może być doskonałym miejscem do rozwijania takich kompetencji.

Uczeń może porównać własny tekst z tekstem wygenerowanym przez AI.

Może znaleźć błędy w odpowiedzi narzędzia.

Może ocenić, czy wygenerowana informacja jest wiarygodna.

Może poprosić AI o wyjaśnienie różnicy między dwoma słowami, a następnie samodzielnie sprawdzić odpowiedź w słowniku.

Może stworzyć prompt, porównać rezultaty i zastanowić się, dlaczego jeden jest lepszy od drugiego.

Wtedy technologia nie zastępuje uczenia się.

Staje się przedmiotem uczenia się.

Nauczyciel nie traci znaczenia. Zmienia się jego rola.

W świecie Kompasu Jutra nauczyciel nie staje się mniej potrzebny. Wręcz przeciwnie.

Zmienia się jednak sposób rozumienia jego roli.

Nauczyciel nie jest już wyłącznie osobą, która przekazuje wiedzę.

Jest także:

• projektantem doświadczeń edukacyjnych,

• przewodnikiem po świecie informacji,

• moderatorem komunikacji,

• osobą udzielającą wartościowej informacji zwrotnej,

• obserwatorem postępów ucznia,

• organizatorem współpracy,

• osobą pomagającą uczniowi budować sprawczość.

W przypadku języka angielskiego jest to szczególnie naturalne.

Przecież dobry nauczyciel języka od dawna wie, że uczeń nie nauczy się mówić tylko poprzez słuchanie nauczyciela. Musi sam mówić.

Nie nauczy się komunikować, jeśli nie będzie miał okazji komunikować się z innymi.

Nie nauczy się samodzielności, jeśli każdą decyzję będzie podejmował za niego dorosły.

Kompas Jutra w wielu miejscach po prostu wzmacnia kierunek, który dobra edukacja językowa obrała już wcześniej.

Co to oznacza dla nauczyciela w praktyce?

Nową podstawę warto potraktować nie jako kolejną listę obowiązków, lecz jako okazję do uporządkowania własnej pracy.

Przed zaplanowaniem lekcji warto zadać sobie pięć pytań:

1. Co uczeń ma umieć zrobić po tej lekcji?

• Nie: „Jaką gramatykę zrealizuję?”

  Ale: „Jakie działanie uczeń będzie potrafił wykonać?”

2. Gdzie uczeń rzeczywiście użyje języka?

• Czy będzie mówił, pisał, słuchał, czytał, reagował, przetwarzał informacje?

3. Gdzie jest miejsce na wybór?

• Czy wszyscy wykonują dokładnie to samo, czy uczniowie mogą podjąć decyzję?

4. Jak rozwijam kompetencje przekrojowe?

• Czy uczeń współpracuje, analizuje, rozwiązuje problem, ocenia informacje albo tworzy?

5. Jak uczeń dowie się, czego się nauczył?

• Czy ma możliwość samooceny i otrzymania informacji zwrotnej?

Jeżeli zaczniemy projektować lekcje w taki sposób, zmiana podstawy programowej przestanie być wyłącznie zmianą dokumentu.

Zacznie być zmianą doświadczenia ucznia.

Kompas Jutra – dokąd prowadzi nas język angielski?

Edukacja językowa ma wyjątkową pozycję w całej reformie.

Język angielski nie jest bowiem zamkniętym systemem wiedzy. Jest narzędziem, które pozwala uczniowi wyjść poza klasę.

Dzięki niemu może przeczytać informację z innego kraju, porozmawiać z osobą z innej kultury, obejrzeć materiał, którego nie ma w języku polskim, znaleźć rozwiązanie problemu, przedstawić własny pomysł, uczestniczyć w międzynarodowym projekcie czy w przyszłości podjąć naukę i pracę w międzynarodowym środowisku.

Dlatego najważniejsze pytanie dotyczące nowej podstawy programowej nie brzmi:

„Co jeszcze musimy dodać do lekcji angielskiego?”

Być może właściwsze pytanie brzmi:

„Co możemy zrobić, aby język angielski jeszcze częściej pozwalał uczniom działać, komunikować się i rozumieć świat?”

Jeżeli potraktujemy Kompas Jutra właśnie w ten sposób, zmiana może stać się czymś więcej niż reformą dokumentów.

A to różnica, która może mieć znaczenie daleko wykraczające poza klasę szkolną.

Niniejszy artykuł przedstawia szczegółowe porównanie obu dokumentów, analizuje argumenty za i przeciw wprowadzeniu nowej regulacji oraz dowodzi, że uszczegółowienie umiejętności absolwenta przedszkola stanowi w istocie znacznie szersze i głębsze spojrzenie na małego człowieka.

Architektura rozwoju: 4 vs 9 obszarów

Najbardziej widoczną zmianą o charakterze strukturalnym jest odejście od czterech ogólnych filarów rozwoju na rzecz dziewięciu precyzyjnie zdefiniowanych sfer.

W starej podstawie programowej z 2017 roku osiągnięcia dziecka były pogrupowane w cztery bardzo pojemne, wręcz ogólne obszary rozwoju:

1. Fizyczny,

2. Emocjonalny,

3. Społeczny,

4. Poznawczy

W praktyce pedagogicznej tak szerokie kategorie, zwłaszcza obszar poznawczy, bywały zbyt ogólne i utrudniały nauczycielom precyzyjne planowanie pracy oraz celowaną diagnozę. Wielu nauczycieli i ekspertów wskazywało, że stara podstawa była zbyt uproszczona, a zbyt wiele odmiennych umiejętności zebrano w pojedynczych punktach.

Nowa podstawa programowa z 2026 roku dokonuje głębokiego podziału, rozpisując osiągnięcia absolwenta w ramach aż dziewięciu szczegółowych obszarów:

1. Obszar społeczny- koncentrujący się na budowaniu relacji, wspólnym działaniu z rówieśnikami oraz dbaniu o respektowanie norm i praw innych.

2. Obszar osobisty -nakierowany na wnętrze siebie, kierowanie własnym zachowaniem, dążenie do celu pomimo trudności oraz stosowanie znanych sposobów radzenia sobie ze stresem.

3. Obszar językowy - obejmujący aktywne słuchanie, komunikowanie się ze światem, rozwijanie mowy, przygotowanie do nauki czytania i pisania.

4. Obszar matematyczny– skupiony na odkrywaniu matematyki w codziennym życiu, liczeniu w możliwym dla dziecka zakresie, posługiwaniu się miarami oraz pojęciem czasu.

5. Obszar przyrodniczy – kładący nacisk na bezpośredni kontakt z naturą, badanie zjawisk, zadawanie pytań o przyczyny i cele zaobserwowanych procesów.

6. Obszar techniczny – dotyczący poznawania techniki poprzez praktyczne działanie, konstruowanie, majsterkowanie i bezpieczne posługiwanie się narzędziami.

7. Obszar cyfrowy – nowość w edukacji przedszkolnej, kładąca nacisk na zasady higieny cyfrowej i świadomość zagrożeń związanych z technologiami.

8. Obszar artystyczny – związany z odbieraniem i tworzeniem sztuki, muzykowaniem, ekspresją plastyczną i teatralną.

9. Obszar ruchowy – redefiniujący dawną sferę fizyczną, kładący nacisk na naturalną potrzebę ruchu dziecka oraz profilaktykę i dbanie o prawidłową postawę ciała.

• 

Od biernego wykonawcy do sprawczego odkrywcy

Poza zmianą strukturalną, kluczowa różnica tkwi w samej filozofii nauczania. Nowy dokument z 2026 r. stawia w centrum podmiotowość i sprawczość dziecka.

• W podstawie z 2017 r. proces edukacji przedszkolnej był w dużej mierze zdominowany przez nauczanie kierowane przez nauczyciela, co w wielu placówkach skutkowało masowym i mechanicznym wypełnianiem komercyjnych "kart pracy".

• W podstawie z 2026 r. dziecko staje się aktywnym współkreatorem procesu uczenia się. Sprawczość definiowana jest jako podejmowanie autonomicznych decyzji, inicjowanie własnych zabaw, eksperymentowanie oraz branie odpowiedzialności za własne działania. Nowa podstawa wprost promuje akceptację popełniania błędów jako naturalnego elementu procesu uczenia się, stanowiącego doskonałą okazję do zdobywania nowych umiejętności.

Edukacja w przedszkolu ma się opierać na tzw. praktycznych doświadczeniach edukacyjnych – m.in. na samodzielnym badaniu świata, swobodnej zabawie, która odzyskuje swój należny, wysoki status w rytmie dnia, a także na współdziałaniu z rodzicami oraz środowiskiem lokalnym.

Argumenty "za" wprowadzeniem nowej podstawy

Przejście na nowy system niesie ze sobą szereg korzyści, które są entuzjastycznie komentowane przez ekspertów oświatowych:

• Holistyczne i podmiotowe podejście do dziecka: Zamiast dopasowywać dziecko do sztywnych ram szkolnych, przedszkole ma wspierać jego indywidualny potencjał. Nacisk na dobrostan psychiczny i emocjonalny, w tym tworzenie kącików wyciszenia wyposażonych w elementy sprzyjające regulacji emocji (np. pufy, lampki o ciepłym świetle), mają one pomagać dbać o kondycję sensoryczną najmłodszych.

• Wzmocnienie praktycznych kompetencji życiowych: Rezygnacja z encyklopedycznego przyswajania wiedzy na rzecz rozwijania kompetencji społecznych, takich jak współpraca w grupie, współdecydowanie i otwartość na rówieśników.

• Precyzyjne narzędzia dla nauczycieli: Podział na 9 obszarów pozwala nauczycielom na znacznie dokładniejsze określenie, na jakim etapie rozwoju znajduje się dziecko. Ułatwia to konstruowanie indywidualnych planów wsparcia dla dzieci rozwijających się nieharmonijnie.

• Dostosowanie do wymogów XXI wieku: Wprowadzenie obszaru cyfrowego i pojęcia higieny cyfrowej odpowiada na realny problem nadużywania ekranów przez najmłodszych, ucząc zdrowego balansu od 4. Argumenty "Przeciw" i wyzwania wdrożeniowe

Mimo wielu zalet, reforma z 2026 roku budzi również obawy i wątpliwości środowiska nauczycielskiego oraz dyrektorów placówek:

• Obciążenie biurokratyczne i organizacyjne: Wdrożenie nowej podstawy wymaga od przedszkoli napisania lub dostosowania programów wychowania, zmiany planów pracy oraz weryfikacji całej dotychczasowej dokumentacji. Zmiana ta, wchodząc w życie bez okresu przejściowego dla przedszkoli od września 2026 r. wymaga od nauczycieli szybkiego przyswojenia nowych procedur.

• Ryzyko nadmiernej akademizacji (ukrytej presji): Niektórzy krytycy obawiają się, że rozbicie podstawy na tak szczegółowe punkty (np. wyjaśnianie, do czego służą pieniądze i na czym polega oszczędzanie czy rozpoznawanie urządzeń cyfrowych) może nieświadomie wywołać u nauczycieli i rodziców presję na przedwczesne, akademickie nauczanie "pod linijkę", co mogłoby ograniczyć czas na swobodną, naturalną zabawę rówieśniczą.

• Bariery infrastrukturalne: Realizacja nowej podstawy wymaga odpowiedniej aranżacji przestrzeni przedszkolnej – m.in. stałych kącików czytelniczych, konstrukcyjnych oraz specjalnych miejsc wyciszenia (kącików sensorycznych wyposażonych m.in. w pufy, miękkie siedziska czy słuchawki wyciszające). Nie każda placówka, szczególnie w mniejszych miejscowościach, dysponuje odpowiednimi zasobami finansowymi i lokalowymi, aby sprostać tym zaleceniom od pierwszego dnia.

Podsumowanie: Uszczegółowienie jako wyraz głębokiego humanizmu

Analizując ewolucję celów wychowania przedszkolnego od dokumentu z 2017 roku do nowoczesnej regulacji z 2026 roku, można wysunąć fundamentalny wniosek.

Rozbicie dotychczasowych, monolitycznych bloków na precyzyjne sfery (takie jak obszar osobisty, techniczny czy cyfrowy) pozwala dostrzec i docenić te aspekty dziecięcej egzystencji, które wcześniej pozostawały niewidoczne w oficjalnych dokumentach oświatowych. Nowa podstawa przestaje postrzegać dziecko jedynie jako "przyszłego ucznia klasy pierwszej", którego należy wyposażyć w techniczną umiejętność pisania i liczenia. Zamiast tego dostrzega w nim autonomicjskiego człowieka, który ma prawo do własnych emocji, budowania tożsamości, przeżywania porażek jako naturalnych etapów nauki, ochrony swojego dobrostanu oraz rozwijania unikalnej sprawczości.

To szczegółowe spojrzenie na dziecko nie ogranicza go, lecz wyzwala – daje nauczycielom i rodzicom mapę drogową do tego, by wspierać małego człowieka dokładnie tam, gdzie tego potrzebuje, szanując jego indywidualne tempo rozwoju i wrodzoną ciekawość świata.

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Nie rewolucja, lecz konsekwentna ewolucja

Nowa podstawa programowa informatyki nie odcina się od dotychczasowego dorobku polskiej edukacji informatycznej. Nadal jej rdzeniem pozostają algorytmika, programowanie oraz myślenie komputacyjne. Zmiana polega przede wszystkim na mocniejszym osadzeniu tych treści w świecie, w którym technologia jest jednocześnie narzędziem pracy, środowiskiem komunikacji, źródłem informacji i obszarem realnych zagrożeń.

Uczeń ma nie tylko sprawnie korzystać z aplikacji. Powinien rozpoznawać problem, dobierać sposób jego rozwiązania, tworzyć cyfrowy wytwór, testować go i udoskonalać. Równie ważne stają się pytania o wiarygodność danych, granice działania sztucznej inteligencji, ochronę prywatności, prawo autorskie oraz wpływ technologii na człowieka i środowisko.

Co pozostaje fundamentem?	Co zostaje wyraźnie wzmocnione?
algorytmika i programowanie	sztuczna inteligencja i analiza jakości wyników
myślenie logiczne i komputacyjne	cyberbezpieczeństwo, dezinformacja i prywatność
rozwiązywanie problemów przy użyciu komputera	sprawczość: od problemu do działającego rozwiązania
tworzenie dokumentów, grafiki, danych i multimediów	projekty dla realnego odbiorcy i doświadczenia edukacyjne
spiralny rozwój kompetencji	odpowiedzialność za wpływ technologii na środowisko i społeczeństwo

• 

Pięć obszarów szczególnie widocznych w nowej podstawie: spiralność, myślenie komputacyjne, AI i dane, odpowiedzialność cyfrowa oraz refleksja nad wpływem technologii.

Spiralność: te same idee, coraz większa samodzielność

Podstawa zachowuje spiralny model kształcenia. Uczeń wraca do kluczowych zagadnień w kolejnych klasach, lecz pracuje z nimi na coraz wyższym poziomie złożoności. Proste polecenia i intuicyjne działania stopniowo prowadzą do abstrakcyjnego opisu problemu, świadomego doboru danych i narzędzi, dokumentowania pracy oraz oceny jakości rozwiązania.

Spiralność nie oznacza mechanicznego powtarzania tych samych ćwiczeń. Jej sens polega na pogłębianiu rozumienia. Program utworzony w klasie IV może być prostym quizem, ale w kolejnych latach podobna idea zostaje rozbudowana o zmienne, warunki, testowanie przypadków brzegowych, dokumentację i pracę zespołową. Tak samo rozwijają się kompetencje związane z bezpieczeństwem: od rozpoznawania podstawowych zagrożeń po analizę manipulacji, deepfake'ów czy technik socjotechnicznych.

• 

Spiralność łączy ciągłość treści ze stopniowym zwiększaniem samodzielności, precyzji i poziomu abstrakcji.

Algorytmika i programowanie nadal są rdzeniem przedmiotu

Nowa podstawa nie sprowadza informatyki do obsługi narzędzi cyfrowych ani do rozmowy o sztucznej inteligencji. Algorytmika i programowanie nadal budują fundament przedmiotu. Zmienia się jednak sposób ich osadzania: większy nacisk zostaje położony na pełny proces rozwiązywania problemu.

Uczeń przechodzi od problemu do rozwiązania:

1. określa dane wejściowe, oczekiwany wynik i warunki zadania;

2. dzieli złożony problem na mniejsze części;

3. projektuje algorytm i dobiera reprezentację danych;

4. wybiera narzędzie lub język programowania;

5. implementuje rozwiązanie, testuje je i poprawia;

6. dokumentuje najważniejsze decyzje oraz prezentuje efekt.

Nauczyciel zachowuje dużą swobodę doboru środowiska. Możliwe są języki blokowe i tekstowe, aplikacje chmurowe, arkusze kalkulacyjne, roboty edukacyjne i mikrokontrolery. Istotne jest to, by narzędzie służyło myśleniu i tworzeniu, a nie stawało się samoistnym celem lekcji.

Sztuczna inteligencja: korzystać świadomie, nie bezkrytycznie

Sztuczna inteligencja pojawia się w podstawie zarówno jako narzędzie pracy, jak i przedmiot poznania. Celem nie jest wyłącznie nauczenie formułowania poleceń dla generatora. Uczeń ma rozumieć, że wynik zależy od danych i sposobu zdefiniowania problemu, może zawierać błędy, uproszczenia lub treści niezgodne z faktami, a odpowiedzialność za wykorzystanie rezultatu pozostaje po stronie człowieka.

W młodszych klasach uczniowie mogą obserwować, jak zmiana danych wejściowych wpływa na otrzymany wynik, porównywać wygenerowaną treść z własnymi oczekiwaniami i wskazywać nieścisłości. W klasach starszych możliwy jest prosty cykl badawczy: testowanie modelu, analiza błędów, modyfikacja danych i ponowne sprawdzenie rezultatów.

Praca ze sztuczną inteligencją powinna obejmować weryfikację, analizę ograniczeń i poprawę sposobu sformułowania problemu.

Cyberbezpieczeństwo przechodzi z teorii do praktycznych nawyków

Bezpieczeństwo cyfrowe nie jest już odrębnym dodatkiem realizowanym przy okazji jednego tematu. Powinno przenikać codzienną pracę uczniów: tworzenie kont, korzystanie z chmury, publikowanie materiałów, komunikację, pracę ze źródłami i używanie sztucznej inteligencji.

Podstawa wzmacnia przeciwdziałanie dezinformacji i manipulacji, ochronę prywatności i danych osobowych, rozpoznawanie phishingu, smishingu i deepfake'ów, a także refleksję nad prawem autorskim, licencjami i etycznym wykorzystaniem cudzych treści. Równolegle rozwijana jest higiena cyfrowa: ergonomia, równowaga między aktywnością online i offline oraz świadome zarządzanie czasem i uwagą.

Odpowiedzialność cyfrowa obejmuje bezpieczeństwo osobiste, rzetelność informacji, poszanowanie autorstwa, higienę oraz wpływ technologii na środowisko.

Dane, multimedia i chmura — nie obsługa aplikacji, lecz tworzenie informacji

Tworzenie tekstów, grafiki, prezentacji, arkuszy danych i stron internetowych nadal pozostaje ważną częścią przedmiotu. Nowa podstawa przesuwa jednak punkt ciężkości z ćwiczenia kolejnych funkcji programu na świadome projektowanie przekazu dla konkretnego odbiorcy.

Uczeń ma gromadzić i porządkować dane, dobierać właściwą formę ich prezentacji, wyciągać wnioski oraz oceniać źródła. W klasach starszych arkusz kalkulacyjny może służyć do analizy opłacalności, danych środowiskowych lub wyników badania. Dokument, prezentacja czy strona internetowa powinny mieć określony cel, odbiorcę i kryteria jakości.

Takie podejście naturalnie rozwija kompetencje językowe, matematyczne, społeczne i obywatelskie. Informatyka staje się obszarem współpracy między przedmiotami, a nie wyłącznie osobną pracownią z zestawem aplikacji.

Cyfrowy ślad ma również wymiar środowiskowy

Nowym, wyraźniej zaznaczonym obszarem jest wpływ technologii na środowisko. Odpowiedzialność cyfrowa zostaje przełożona na konkretne decyzje użytkownika: zużycie energii, przechowywanie danych w chmurze, jakość streamingu, wymianę urządzeń czy sposób korzystania z usług sieciowych.

Nie chodzi o budowanie poczucia winy, lecz o pokazanie zależności między wygodą cyfrową a zasobami potrzebnymi do jej zapewnienia. Uczeń może porównywać warianty, analizować dane i podejmować uzasadnione decyzje — na przykład rozważać, kiedy wysoka jakość filmu jest rzeczywiście potrzebna albo jak ograniczyć zbędne kopie plików.

Doświadczenie edukacyjne: od pomysłu do realnego efektu

Jedną z najbardziej widocznych zmian organizacyjnych jest obowiązkowe doświadczenie edukacyjne realizowane w każdym roku nauki. Nie powinno być ono pojedynczym ćwiczeniem wykonanym podczas jednej lekcji, ale zaplanowaną sekwencją działań prowadzącą do powstania konkretnego wytworu dla realnego odbiorcy.

Nauczyciel pełni rolę projektanta i przewodnika: pomaga określić cel i kryteria sukcesu, lecz pozostawia uczniom przestrzeń do podziału ról, podejmowania decyzji, poszukiwania błędów i doskonalenia rozwiązania.

Pełny cykl obejmuje zdefiniowanie problemu, plan, tworzenie, testowanie, prezentację i refleksję.

• Klasy IV–VI — przykładowe doświadczenia

• prosta gra lub quiz wspierający naukę;

• minikampania o bezpieczeństwie, ekologii lub dezinformacji;

• klasowy kodeks bezpiecznego i etycznego korzystania z technologii.

• Klasy VII–VIII — przykładowe doświadczenia

• interaktywna symulacja lub gra z dokumentacją kodu;

• projekt badawczy lub społeczny na rzecz dobra wspólnego;

• krytyczna analiza komunikatów medialnych i prób manipulacji.

Warunki realizacji są częścią jakości nauczania

Aktywna, problemowa i projektowa informatyka wymaga odpowiedniego środowiska pracy. Podstawa wskazuje, że każdy uczeń powinien mieć do dyspozycji stanowisko komputerowe z dostępem do Internetu i odpowiednim oprogramowaniem. Pracownia powinna umożliwiać zarówno samodzielne działanie, jak i pracę zespołową, testowanie projektów oraz prezentację efektów.

Wśród wykorzystywanych narzędzi pojawiają się edytory tekstu i grafiki, arkusze kalkulacyjne, środowiska programistyczne, narzędzia multimedialne, kreatory stron internetowych, platformy chmurowe, roboty edukacyjne i mikrokontrolery. Nie oznacza to, że każda szkoła musi używać identycznego zestawu. Ważne, aby dobór zasobów pozwalał realizować cele, a nie tylko odtwarzać instrukcje.

Samodzielne stanowisko, odpowiednie oprogramowanie, nowoczesne urządzenia i przestrzeń do współpracy wspierają praktyczne uczenie się.

Co zmienia się w codziennej pracy nauczyciela?

Nowa podstawa nie wymaga porzucenia dotychczasowych materiałów, ale zachęca do sprawdzenia, jaką aktywność uruchamiają. Ćwiczenie może pozostać podobne, jeśli uczeń otrzyma więcej przestrzeni na decyzję, testowanie, uzasadnianie i refleksję.

Przed lekcją warto sprawdzić:

• Czy uczeń rozwiązuje problem, czy tylko odtwarza instrukcję?

• Czy potrafi wyjaśnić, dlaczego wybrał dane narzędzie lub algorytm?

• Czy testuje wynik i reaguje na błędy?

• Czy korzystanie z AI obejmuje weryfikację i odpowiedzialność za treść?

• Czy zadanie ma realnego odbiorcę lub czytelny cel?

• Czy uwzględniono bezpieczeństwo, prywatność i prawo autorskie?

• Czy uczniowie dokumentują proces, a nie tylko prezentują gotowy produkt?

• Czy na końcu pojawia się krótka refleksja: co zadziałało i co należy poprawić?

Ocenianie powinno obejmować nie tylko estetykę lub poprawność końcowego pliku. Znaczenie mają także sposób zdefiniowania problemu, logika rozwiązania, testowanie, umiejętność współpracy, odpowiedzialność za źródła i zdolność wyciągania wniosków.

Najważniejszy kierunek: informatyka jako sprawcze działanie

Nowa podstawa zachowuje ciągłość kształcenia informatycznego, a jednocześnie odpowiada na zmiany, które już zaszły w życiu uczniów. Sztuczna inteligencja, dezinformacja, praca w chmurze, ochrona danych i środowiskowe koszty technologii nie są tematami przyszłości — stanowią codzienny kontekst uczenia się.

Największą zmianą jest więc nie lista nowych aplikacji. Jest nią oczekiwanie, że uczeń będzie przechodził przez pełny proces: rozpozna problem, zaplanuje działanie, dobierze narzędzia, stworzy rozwiązanie, przetestuje je, oceni konsekwencje i zaprezentuje rezultat. W tym ujęciu informatyka łączy precyzję algorytmicznego myślenia z odpowiedzialnością i realnym wpływem na otoczenie.

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Początek ścieżki: Od trudności do satysfakcji

Kiedy pierwszoklasiści słyszą w zespole klasowym moją opowieść o tym, że za jakiś czas mogą zacząć rozwiązywać zadania z matematyki dla przyjemności, zazwyczaj patrzą na mnie z dużym niedowierzaniem. Pytają: „Rozwiązywać równania jak krzyżówkę? Dla relaksu?”. Jednak po kilku latach, już w czwartej klasie liceum, niektórzy z nich wracają i mówią: „Miała pani rację. Ja naprawdę lubię teraz robić zadania”.

Oczywiście nie twierdzę, że każdy człowiek po przećwiczeniu odpowiedniej liczby zadań zakocha się w matematyce. Widzę jednak od lat jasną prawidłowość: to, co początkowo jest trudne i wymaga znacznego wysiłku, wraz z nabywaniem wprawy przestaje być tak obciążające. A wtedy otwiera się przestrzeń do czerpania czystej satysfakcji z samego rozwiązania problemu.

Moja formuła „trudne → łatwe → nudne → przyjemne” nie jest sztywnym prawem naukowym ani jednolitym wzorem opisanym w literaturze. To moja metafora nauczycielska, pozwalająca opowiedzieć młodemu człowiekowi o procesie nauki. Kiedy zaczęłam wgłębiać się w literaturę naukową z zakresu psychologii poznawczej, okazało się, że wiele elementów tej obserwacji bardzo dobrze odpowiada temu, co wiemy dzisiaj z badań o uczeniu się.

• 

„Rozumiem, ale jeszcze nie umiem” – potęga aktywnego przypominania

Jednym z pierwszych zdań, które słyszą ode mnie uczniowie na lekcji, jest: „To, że rozumiesz tok myślenia nauczyciela na tablicy, nie oznacza jeszcze, że potrafisz samodzielnie rozwiązać zadanie”.

Zjawisko to zna każdy nauczyciel. Omawiamy przykład przy tablicy, krok po kroku. Pytam, czy wszystko jest jasne – uczniowie kiwają głowami. Dają sygnał: rozumiemy. Jednak, gdy za chwilę dostają bardzo podobny przykład do rozwiązania w ławkach, w klasie natychmiast pada pytanie: „Ale jak zacząć?”.

Nie wynika to z braku uwagi. Po prostu bierne rozumienie cudzego wywodu i samodzielne wydobycie wiedzy z własnej pamięci to dwa zupełnie różne procesy poznawcze. Pasywne czytanie notatek czy oglądanie rozwiązanych przykładów może tworzyć złudzenie znajomości materiału (iluzję opanowania). Dopiero celowy wysiłek włożony w samodzielne przypomnienie sobie kroku lub wzoru wzmacnia ślad pamięciowy.

Badania nad aktywnym przypominaniem (retrieval practice; m.in. Roediger & Karpicke, 2006; Dunlosky et al., 2013) pokazują, że testowanie własnej wiedzy i samodzielna próba odtworzenia rozwiązania bardziej sprzyjają długotrwałemu zapamiętywaniu niż ponowne studiowanie materiału. Dlatego kluczowym momentem lekcji jest przejście od objaśnienia do całkowicie samodzielnej próby ucznia. Dopóki patrzy na moje rozwiązanie, wie tylko, że je rozumie. Dopiero gdy zostanie sam z czystą kartką, dowiaduje się, co potrafi zrealizować samemu.

Dlaczego trzeba ćwiczyć? Pamięć robocza i przykłady rozwiązane

Uczniowie często pytają: „Dlaczego mam rozwiązywać kolejne dziesięć zadań, skoro zrozumiałem schemat z pierwszego?”. To uzasadnione pytanie, bo rzeczywiście nie chodzi o bezmyślne przyklepywanie kilkudziesięciu identycznych przykładów.

Problem leży w ograniczeniach naszej pamięci roboczej. Teoria obciążenia poznawczego (Cognitive Load Theory; Sweller & Cooper, 1985) pokazuje, że nasza pamięć podręczna ma bardzo ograniczoną pojemność. Jeżeli uczeń przy złożonym zadaniu musi skupiać całą uwagę na podstawowych przekształceniach algebraicznych czy prostych rachunkach, brakuje mu zasobów poznawczych na zaplanowanie całej strategii rozwiązania problemu.

Automatyzacja podstawowych procedur uwalnia pamięć roboczą, pozwalając skoncentrować się na tym, co w zadaniu naprawdę nowe i wymagające. Jednocześnie badania nad przykładami rozwiązanymi (worked examples; Sweller & Cooper, 1985; Trafton & Reiser, 1993) przypominają nam, że początkującego ucznia nie należy od razu wrzucać na głęboką wodę. W praktyce warto stopniować wsparcie: najpierw dokładny przykład, potem zadanie z lukami lub podpowiedzią, a dopiero na końcu pełna samodzielność.

Regularnie nie znaczy długo – rola rozłożenia pracy w czasie

Od lat powtarzam uczniom: nie oczekuję, że będziecie siedzieć nad matematyką całymi wieczorami. Zdecydowanie ważniejsza jest regularność.

Skumulowane „kucie” w noc przed sprawdzianem tworzy chwilowo wysoką dostępność informacji, ale wiedza ta gwałtownie ulatuje w kolejnych dniach. Badania nad nauką rozłożoną w czasie (distributed practice / spacing effect; Cepeda et al., 2006) wykazują, że dzielenie nauki na krótsze, regularne sesje rozłożone w czasie zwykle prowadzi do lepszej długotrwałej retencji w porównaniu ze skumulowanym treningiem jednorazowym.

W matematyce ma to fundamentalne znaczenie. Uczeń może rozwiązać 50 zadań w jeden wieczór i mieć poczucie, że świetnie opanował materiał. Jeśli jednak po dwóch tygodniach na próbnym egzaminie nie pamięta, jak zacząć, trudno mówić o trwałej umiejętności. Lepszy efekt przyniesie zrobienie 4 zadań dziennie przez kilka dni niż 30 zadań ciurkiem raz w miesiącu.

Nie tylko dziesięć takich samych zadań – korzyści z przeplatania

Kolejnym zjawiskiem dającym uczniom fałszywe poczucie bezpieczeństwa jest nauka blokowa. Gdy w podręczniku znajduje się rozdział „Równania kwadratowe”, uczeń robi 10 zadań z tego samego schematu. Po kilku podobnych przykładach coraz mniej musi decydować, jakiej metody użyć – wybór został dokonany za niego przez tytuł rozdziału.

Tymczasem na sprawdzianie, a zwłaszcza na maturze, zadania nie przychodzą w podpisanych pudełkach. Uczeń musi najpierw rozpoznać strukturę problemu, a dopiero potem wybrać właściwe narzędzie z matematycznego piórnika.

Z pomocą przychodzi technika przeplatania (interleaving; Rohrer & Taylor, 2007; Rohrer et al., 2020). Polega ona na mieszaniu zadań z różnych działów i powracaniu do wcześniej opanowanych tematów. Mieszanie typów zadań jest trudniejsze podczas samej nauki i wymaga większego wysiłku, ale buduje kluczową umiejętność: rozpoznawanie, z jakim typem problemu mamy do czynienia i jakiej metody należy użyć.

• 

A co z korepetycjami? O granicy między wsparciem a wyręczaniem

Kwestia korepetycji to temat powracający nieustannie, zwłaszcza w klasach maturalnych. Często słyszę od uczniów: „Nie muszę tego teraz zapisywać, bo idę na korepetycje” albo „Korepetytor mi to na spokojnie wytłumaczy”.

Nie jestem przeciwniczką korepetycji. W sytuacjach dużych zaległości, po długiej chorobie czy przy konkretnej, trudnej do przełamania barierze, dobry korepetytor może okazać się niezastąpioną pomocą. Badania nad prywatnymi korepetycjami wskazują, że mogą one wiązać się z lepszymi wynikami w matematyce, choć przeciętny efekt jest niewielki i zależy od wielu czynników (Zhang et al., 2026).

Samo wytłumaczenie materiału przez drugą osobę nie zastąpi jednak własnego wysiłku poznawczego. Jeśli korepetycje sprowadzają się do tego, że dorosły prowadzi ucznia za rękę, podpowiada każdy kolejny krok i wybiera za niego metodę, uczeń nie wykonuje pracy niezbędnej do zbudowania trwałej umiejętności. Wsparcie jest potrzebne, ale jego celem musi być stopniowe wycofywanie pomocy (fading of guidance), tak aby uczeń ostatecznie radził sobie sam.

Samodzielności trzeba się nauczyć – samoregulacja i praca bez podpórek

Nikt nie staje się samodzielny z dnia na dzień tylko dlatego, że usłyszy od nauczyciela: „Od dzisiaj radź sobie sam”. Samodzielne uczenie się to złożona umiejętność, którą trzeba krok po kroku wykształcić.

Potwierdzają to badania nad samoregulacją uczenia się (Self-Regulated Learning – SRL; Donker et al., 2014). Wynika z nich, że uczenie uczniów strategii planowania, monitorowania własnego zrozumienia i oceniania swoich postępów przynosi bardzo wyraźne korzyści w osiągnięciach z matematyki. Uczeń musi nauczyć się sam zadawać sobie pytania: „Co już umiem? Gdzie popełniam błąd? Czy moje rozwiązanie ma sens?”.

Elementem tej samoregulacji jest też bardzo praktyczna rekomendacja: od czasu do czasu trzeba sprawdzić się w warunkach bez żadnych podpórek. Podczas codziennej nauki korzystamy z notatek, wzorów, przykładów z podręcznika czy podpowiedzi kolegów. Jednak co pewien czas warto usiąść do zestawu zadań bez zaglądania do odpowiedzi po pierwszej trudności, bez telefonu leżącego na biurku i bez gotowych podpowiedzi. Dopiero wtedy widać wyraźnie, które umiejętności są już naprawdę opanowane, a które wymagały stałego wsparcia z zewnątrz.

A kiedy zaczyna się przyjemność? Dwukierunkowa relacja emocji i wyników

Wracam na koniec do mojej opowieści z pierwszej klasy liceum i metafory rozwiązywania zadań jak krzyżówek.

Często wydaje nam się, że uczeń najpierw musi polubić matematykę, żeby zacząć osiągać w niej dobre wyniki. Badania nad emocjami akademickimi (np. pięcioletni projekt PALMA; Pekrun et al., 2017) wskazują jednak na wzajemne zależności między osiągnięciami a emocjami. Oznacza to, że relacja ta działa w obie strony: sukces i poczucie kompetencji mogą wyprzedzać i budować pozytywne emocje oraz sympatię do przedmiotu.

Gdy uczeń dzięki własnej pracy pokonuje początkowe trudności, zaczyna sprawnie wykonywać rachunki i rozpoznawać schematy, zadanie przestaje być męczącą walką o każdy krok. Pojawia się przestrzeń na dostrzeżenie elegancji rozwiązania, poszukiwanie krótszej drogi i czerpanie czystej satysfakcji intelektualnej. Dokładnie tak, jak przy układaniu łamigłówki czy rozwiązywaniu trudnej krzyżówki.

Podsumowanie i praktyczna ściągawka

Najważniejszą rzeczą, jaką możemy przekazać uczniowi na lekcjach matematyki, nie jest opanowanie jednego konkretnego wzoru czy algorytmu. Jest nią przekonanie poparte własnym, realnym doświadczeniem:

Podsumowanie praktycznych wskazówek dydaktycznych

Obszar Dydaktyczny	Co Warto Robić (Nauczyciel / Rodzic)	Jak Działać (Uczeń)
Samodzielne wydobywanie wiedzy (Retrieval Practice)	Dawać czas na samodzielną próbę w ławce po wyjaśnieniu przykładu. Nie wyręczać od razu.	Zamykać notatki i rozwiązywać zadanie samemu od zera zamiast tylko przeglądać gotowe przykłady.
Pamięć robocza & Przykłady (Cognitive Load & Worked Examples)	Stosować stopniowanie wsparcia: przykład wyjaśniony → ćwiczenie częściowe → zadanie samodzielne.	Ćwiczyć podstawowe rachunki i przekształcenia, aby uwalniać pamięć roboczą na trudniejsze pomysły.
Regularność nauki (Distributed Practice)	Planować powtórki materiału z poprzednich tygodni w krótkich rozgrzewkach na lekcji.	Uczyć się w krótszych, regularnych sesjach zamiast wielogodzinnego kucia tuż przed sprawdzianem.
Przeplatanie zadań (Interleaving)	Po etapie ćwiczenia jednej procedury wprowadzać zestawy mieszane i wracać do wcześniejszych zagadnień	Przeplatać różne typy zadań podczas powtórek, zamiast robić 20 jednakowych schematów pod rząd.
Rola wsparcia i korepetycji (Scaffolding & Fading)	Pomagać tak, aby stopniowo wycofywać podpowiedzi. Prowadzić do pełnej samodzielności.	Stosować Złotą Zasadę: najpierw próba własna, potem pytanie, a po zrozumieniu – znowu próba własna.
Samoregulacja & Trening bez podpórek (SRL)	Uczyć uczniów monitorowania własnego zrozumienia i wyciągania wniosków z błędów.	Co pewien czas rozwiązywać zestaw zadań bez zaglądania do odpowiedzi, telefonu i pomocy z zewnątrz.

I z tym przesłaniem zostawiam moich pierwszoklasistów. A gdy widzę u nich uśmiech pobłażliwości, powtarzam spokojnie: „Poczekajcie. Porozmawiamy w czwartej klasie”.

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Świat, w którym uczy się dzisiejsza młodzież, zmienia się szybciej niż kiedykolwiek wcześniej. Szkolenie „Chemia i algorytmy” powstało z myślą o nauczycielach – zwłaszcza z zespołu przedmiotów przyrodniczych – którzy mają niewiele czasu, są otwarci na nowe rozwiązania i chcą skuteczniej docierać do uczniów, nie tracąc przy tym krytycznego spojrzenia na to, co proponuje im technologia.

Punktem wyjścia jest pytanie, które chętnie zadaję uczestnikom na początku spotkania: czy przeskok pokoleniowy, z jakim mamy dziś do czynienia, rzeczywiście jest większy niż kiedykolwiek wcześniej? Odpowiedź nie jest oczywista, ale samo pytanie dobrze otwiera dyskusję o miejscu sztucznej inteligencji w pracy nauczyciela.

Zanim przejdziemy do konkretnych narzędzi, warto uporządkować podstawowe pojęcia: AI, SI i ML to nie synonimy, a asystent to program, który – podobnie jak Emily z „Diabeł ubiera się u Prady” – wykonuje zlecone zadania, ale wymaga precyzyjnych poleceń. Takim poleceniem jest właśnie prompt.

Bardzo ważna zasada, którą powtarzam na każdym szkoleniu: narzędzie SI używane zgodnie z przeznaczeniem niesie znacznie mniejsze ryzyko problemów i uzależnień. To trochę jak z młotkiem albo smartfonem – to samo narzędzie może służyć albo szkodzić, w zależności od tego, jak się z niego korzysta.

Prompt, czyli jak rozmawiać z SI

Kluczowa część szkolenia dotyczy budowy skutecznego promptu. Zamiast przypadkowych, jednozdaniowych poleceń proponuję uczestnikom prosty schemat: rola – kontekst – zadanie. Różnicę widać najlepiej na żywo: ten sam prompt bez kontekstu i z kontekstem potrafi dać zupełnie inne rezultaty. Podczas szkolenia pokazuję to na przykładzie tematów projektów edukacyjnych dla klasy trzeciej liceum.

Oto przykład takiego promptu, wykorzystany w pracy nad tematami projektów:

• „Jestem nauczycielem chemii na poziomie podstawowym w liceum. Chcę, aby uczniowie pracowali kreatywnie, w parach lub grupach, nad rozwiązaniem konkretnego problemu i przedstawili je w ciekawy, najlepiej multimedialny sposób, wraz z niezbędnym zapleczem teoretycznym. Dotychczas zrealizowaliśmy tematy dotyczące alkoholi. Zaproponuj 20 tematów projektów – interesujących dla współczesnej młodzieży – nawiązujących tematycznie, choćby luźno, do materiału z załączonego zdjęcia. To początek naszej współpracy w tym wątku.”

Podobny mechanizm – z inną, bardziej rozrywkową intencją – widać w prompcie przygotowanym na potrzeby lekcji zastępczej:

• „Jestem nauczycielem chemii w liceum. Mam zastępstwo w klasie z chemią rozszerzoną, której nie uczę, i chcę przeprowadzić lekcję rozrywkową, ale związaną z chemią. Przygotuj zagadki w stylu kryminalnym, które będą stopniowo budować napięcie i jednocześnie podawać podpowiedzi prowadzące do rozwiązania. Rozwiązaniem każdej zagadki ma być związek chemiczny o dość znanej nazwie i właściwościach. Zagadki mają być odpowiednie dla uczniów niepełnoletnich.”

Agenci i Quizizz – rdzeń warsztatu

Jeśli nauczyciel wraca do tych samych, powtarzalnych zadań, warto zamiast każdorazowego pisania promptu skorzystać z gotowego agenta – czyli SI już „ustawionej” pod konkretne zadanie. Podczas szkolenia prezentuję na żywo trzech takich agentów, każdy na realnym przykładzie chemicznym, zostawiając uczestnikom kilka minut na samodzielną próbę. To właśnie ten moment budzi zwykle najwięcej entuzjazmu.

Pierwszy agent krok po kroku wyjaśnia rozwiązanie zadania dostarczonego w formie zdjęcia:

• „Jesteś nauczycielem, którego zadaniem jest jak najprościej wytłumaczyć krok po kroku rozwiązanie zadania dostarczonego w formie zdjęcia. Rozwiązanie przedstaw w następującej kolejności: dane, szukane i – jeśli dotyczy – potrzebny wzór; krótkie sformułowanie problemu do rozwiązania; wskazanie wzoru lub ram teoretycznych niezbędnych do dalszej pracy; dopiero na końcu – rozwiązanie podane etapami, krok po kroku, z opisem każdego z nich.”

Drugi modeluje w 3D struktury związków organicznych na podstawie nazwy systematycznej lub zwyczajowej:

• „Jesteś nauczycielem chemii, który przedstawia w 3D cząsteczkę związku organicznego na podstawie podanej nazwy systematycznej lub zwyczajowej. Każdy atom musi być zidentyfikowany – opisany lub uwzględniony w legendzie. Dla związków aromatycznych zamiast modelu 3D możesz przygotować wzór szkieletowy.” (niestety skazane na niepowodzenie – modele generatywne nie radzą sobie z rysowaniem struktur cząsteczek)

Trzeci przygotowuje kartę pracy do tekstu popularnonaukowego wraz z osobną kartą odpowiedzi:

• „Jesteś nauczycielem przygotowującym karty pracy oparte na tekście popularnonaukowym. Tekst przygotuj wyłącznie na podstawie załączonego pliku oraz podanego przeze mnie tematu: wybierz krótki fragment tekstu z pliku (lub jego zmodyfikowaną wersję) i przygotuj do niego minimum 10 pytań – zarówno otwartych, jak i zamkniętych. Karta pracy musi zawierać miejsce na dane ucznia (imię, nazwisko, klasa, data), najlepiej w nagłówku. Dodatkowo wygeneruj osobno kartę odpowiedzi.”

Ostatnim elementem tego bloku jest Quizizz – tworzenie quizu na podstawie tekstu wygenerowanego przez SI. Poniższy prompt pozwala od razu przygotować materiał gotowy do wklejenia:

• „Jesteś nauczycielem. Na podstawie załączonego pliku (zakresu materiału) przygotuj quiz złożony z 10 pytań, każde z 4 odpowiedziami, z których tylko jedna jest poprawna. Rozpoznaj, czy materiał pochodzi ze szkoły podstawowej czy z liceum oraz czy dotyczy poziomu podstawowego, czy rozszerzonego, i odpowiednio dostosuj trudność pytań. Sformatuj tekst tak, aby dało się go wkleić bezpośrednio do Quizizz.”

Halucynacje i krytyczne podejście

Żadne narzędzie SI nie zwalnia nauczyciela z odpowiedzialności za to, co trafia do uczniów. W edukacji każdy błąd jest ryzykowny, dlatego uczę uczestników prostych sposobów weryfikacji: pytania kontrolnego i sprawdzenia źródeł. To nie zawsze wystarcza, ale w większości przypadków pozwala wychwycić halucynację, zanim trafi ona na lekcję.

Sceptycyzm wobec nowej technologii nie jest niczym nowym – pod koniec XIX wieku podobną nieufność budziły samochody, dziś oczywiste narzędzie codzienności. Wniosek, do którego dochodzę z uczestnikami, jest prosty: nie warto się bać, warto nauczyć się korzystać odpowiedzialnie.

Higiena korzystania z AI

Szkolenie zamykam wątkiem higieny cyfrowej – nawiązując do znanych już nauczycielom zagadnień fonoholizmu (za Maciejem Dębskim) i przenosząc tę perspektywę na korzystanie z SI. Zachęcam uczestników do samodzielnych prób z omówionymi narzędziami i pozostaję z nimi w kontakcie na wypadek pytań czy trudności.

Od narzędzia do zaangażowania

Sztuczna inteligencja może pomóc nauczycielowi przygotować quiz, kartę pracy, zestaw pytań czy scenariusz lekcji. Sam materiał nie gwarantuje jednak, że uczeń będzie chciał się w niego zaangażować. O skuteczności narzędzia decyduje sposób, w jaki zostanie ono włączone w lekcję. W tym miejscu technologia spotyka się z grywalizacją – nie jako kolejną aplikacją, lecz jako sposobem organizowania aktywności, informacji zwrotnej i motywacji uczniów.

Grywalizacja – więcej niż punkty i nagrody

Grywalizacja polega na wykorzystywaniu mechanizmów znanych z gier – misji, poziomów, punktów, wyzwań czy szybkiej informacji zwrotnej – w działaniach, których celem nie jest sama zabawa, lecz uczenie się. W połączeniu ze sztuczną inteligencją może pomóc przekształcić przygotowany materiał w zadanie, ścieżkę wyboru, quiz lub dłuższą misję edukacyjną.

Szkolenie otwieram pytaniem, które zwykle najbardziej porusza salę: które z tych mechanizmów nauczyciele już nieświadomie stosują? Grywalizacja bardzo często jest po prostu uporządkowaniem tego, co dobry nauczyciel robi intuicyjnie.

Na przykładach pokazuję pięć elementów, z których składa się każdy system: cel (np. „zostajesz analitykiem chemicznym”), zadania i misje, punkty i poziomy, nagrody – niekoniecznie w postaci ocen, równie dobrze mogą to być przywileje – oraz szybka informacja zwrotna, bez której cały mechanizm traci sens.

Darmowe narzędzia – quizy i rywalizacja

Pierwszy blok narzędziowy pokazuję zawsze na żywo, na konkretnym przykładzie chemicznym, zostawiając uczestnikom chwilę na samodzielną próbę – to jedna z najważniejszych części szkolenia. Trzy narzędzia sprawdzają się tu najlepiej:

• Quizizz – quizy z natychmiastowym wynikiem

• Kahoot – szybka rywalizacja na żywo

• Wordwall – interaktywne karty pracy

Darmowe narzędzia – zadania i współpraca

Obok rywalizacji równie ważna jest współpraca. Padlet działa jako wspólna tablica, na której uczniowie dodają odpowiedzi, lajkują i komentują pomysły kolegów. Google Forms, dzięki sekcjom warunkowym, pozwala zbudować test ścieżkowy – rozgałęzioną „misję”, w której uczeń trafia na inną ścieżkę pytań w zależności od udzielonej odpowiedzi.

System gry bez aplikacji

Najważniejszy przekaz tego bloku: grywalizacja nie wymaga żadnej technologii.

Uczniowie mogą pracować jako „zespoły badawcze”, zdobywając punkty doświadczenia (XP) oraz odznaki – na przykład „Mistrza stechiometrii”. Cały system spina prosta ścieżka poziomów: Student → Technik → Chemik → Ekspert. Podczas szkolenia uczestnicy od razu projektują jeden poziom lub jedną odznakę dla własnego działu programowego – i to działa, bo pomysł przenosi się na konkretną lekcję bez żadnych dodatkowych kosztów.

Dlaczego to działa

Mechanizm grywalizacji ma realne oparcie w tym, jak uczniowie się uczą: zwiększa zaangażowanie, daje natychmiastową informację zwrotną, zmniejsza strach przed błędem i – co szczególnie ważne – aktywizuje uczniów słabszych, którzy w tradycyjnym układzie łatwo się wycofują.

Na co uważać

Grywalizacja ma też swoje pułapki, o których uczciwie mówię na koniec szkolenia. Nie warto przesadzać z rywalizacją, bo dla części uczniów staje się ona źródłem stresu, a nie motywacji. Nagrody nie powinny sprowadzać się wyłącznie do ocen. Prostota systemu jest ważniejsza niż jego rozbudowanie – przeładowany system gry przestaje motywować, a zaczyna męczyć.

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Od 1 stycznia 2026 roku obowiązują zmienione zasady polskiej ortografii. Nie oznacza to rewolucji w całym systemie pisowni. Rada Języka Polskiego wprowadziła zmiany dotyczące wyłącznie tzw. konwencjonalnych zasad pisowni, czyli tych, które wynikają z przyjętej normy, a nie z wymowy, budowy wyrazu czy jego pochodzenia.

Kto może zmieniać zasady ortograficzne?

Może to robić Rada Języka Polskiego. Została ona powołana w 1996 r. jako komitet przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk.

Od maja 2000 r. Rada Języka Polskiego działa na mocy ustawy z dnia 7 X 1999 r. o języku polskim.

W jej skład wchodzą językoznawcy, literaturoznawcy, pisarze, dziennikarze, aktorzy, historycy sztuki, filozofowie, prawnicy, informatycy, fizycy i lekarze.

Rada Języka Polskiego na posiedzeniach w latach 2022–2024 uchwaliła zmiany zasad ortografii z mocą obowiązującą od 1 stycznia 2026 r. Zmiany te ogłosiła w maju 2024 r.

Z dniem 1 stycznia 2026 r. uchwały ortograficzne Rady wydane w latach 1997–2008 utraciły moc i stały się dokumentami historycznymi. Od tego momentu „Zasady pisowni i interpunkcji polskiej” są jedynym ważnym źródłem zasad ortograficznych i interpunkcyjnych.

Zasady ortograficzne

W polskiej ortografii można wyróżnić cztery podstawowe zasady:

fonetyczną – piszemy tak, jak wymawiamy, np. dom, jem, samolot, dozorca, łatka, rogal, mama;

morfologiczną – piszemy tak, aby zachować związek danego wyrazu z jego innymi formami lub wyrazami pokrewnymi, np. rurze, bo rura; wiózł, bo wiozła; druh, bo drużyna; ławka, bo ława;

historyczną – zapis odwołuje się do pochodzenia wyrazu lub jego dawnej wymowy, np. hejnał, córka, góra, rzeka;

konwencjonalną – piszemy tak, ponieważ przyjęto, że taki zapis jest odpowiedni ze względu na znaczenie lub inne względy językowe. Dotyczy to m.in. pisowni łącznej i rozłącznej oraz użycia małej i wielkiej litery.

Warto zapamiętać

Rada wprowadziła zmiany dotyczące wyłącznie tzw. konwencjonalnych zasad pisowni.

Kampania informacyjna przebiegała pod hasłem:

„Zmiany w pisowni – mniej wątpliwości, więcej pewności”.

Z końcem 2026 r. ukaże się słownik ortograficzny Rady Języka Polskiego uwzględniający nowe zasady pisowni. Będzie dostępny bezpłatnie online.

Wielka czy mała litera?

Mieszkańcy miast, dzielnic, osiedli i wsi.

Nazwy mieszkańców miast i ich dzielnic, osiedli i wsi zapisujemy teraz wielką literą:

Sopocianin, Warszawianin, Zgierzanin, Orunianka, Nowohucian, Mokotowianin, Ursynianka.

Dopuszczalny jest natomiast alternatywny zapis – małą lub wielką literą – nieoficjalnych nazw etnicznych, takich jak: kitajec lub Kitajec, jugol lub Jugol, angol lub Angol, żabojad lub Żabojad, szkop lub Szkop, makaroniarz lub Makaroniarz.

W nazwach obiektów przestrzeni publicznej wprowadzono pisownię wielką literą stojącego na początku wyrazu aleja, brama, bulwar, osiedle, plac, park, kopiec, kościół, klasztor, pałac, willa, zamek, most, molo, pomnik, cmentarz (utrzymano pisowni małą literą wyrazu ulica), np. ulica Józefa Piłsudskiego, ulica Do Przystani, Aleja Róż, Brama Warszawska, Plac Zbawiciela, Park Kościuszki, Kopiec Wandy, Kościół Mariacki, Pałac Czartoryskich, Zamek Książ,

Most Poniatowskiego, Pomnik Ofiar Getta, Cmentarz Rakowicki, Pałac pod Baranami, Park im. Janusza Kusocińskiego, Cerkiew św. św. Kosmy i Damiana, Nabrzeże Obrońców Westerplatte.

Stojący na początku nazwy wyraz określający rodzaj obiektu traktuje się jako część nazwy własnej i pisze się wielką literą.

Konsekwencją zmiany pisowni obiektów przestrzeni publicznej jest też inna pisownia skrótów wyrazów występujących w nazwach własnych:

• małą literą, gdy wyraz skracany jest pisany małą literą, np.

ulica Jana Kochanowskiego – ul. Jana Kochanowskiego;

• wielką literą, gdy wyraz skracany jest pisany wielką literą, np.

Aleja Mickiewicza – Al. Mickiewicza,

Plac Narutowicza – Pl. Narutowicza.

Mała litera w zapisie skrótów wyrazów typu: generał, ojciec, siostra, brat, błogosławiona, profesor, święty, występujących wewnątrz nazwy własnej, np.

Klasztor Ojców Karmelitów – Klasztor oo. Karmelitów

ulica Generała Stanisława Maczka – ul. gen. Stanisława Maczka

Plac Profesora Władysława Bartoszewskiego – Pl. prof. Władysława Bartoszewskiego

ulica Świętego Jana – ul. św. Jana

Kościół Świętej Katarzyny – Kościół św. Katarzyny

Piszemy wielką literą wszystkich człony (oprócz przyimków i spójników) w wielowyrazowych nazwach lokali usługowych i gastronomicznych oraz instytucji kultury, np.

Apteka pod Orłem, Bar Flisak, Hotel Campanille, Hotel pod Różą, Hotel Zamkowy, Kawiarnia Literacka, Karczma Słupska, Kino Charlie, Księgarnia Naukowa, Kwiaciarnia Flora, Pierogarnia Krakowiacy, Pizzeria Napoli, Restauracja pod Żaglami, Restauracja Sielanka, Teatr Rozmaitości, Teatr Wielki, Trattoria Santa Lucia, Winiarnia Bachus, Zajazd u Kmicica.

Uwaga: Jeśli wyrazy typu: apteka, bar, hotel, kawiarnia, restauracja, zajazd uznaje się za określenia rodzajowe (pewność), które poprzedzają właściwą nazwę, wówczas można je zapisywać małą literą,

np. apteka Pod Orłem, bar Flisak, kino Charlie, zajazd U Kmicica.

Wprowadzenie pisowni wielką literą wszystkich członów (oprócz przyimków i spójników oraz wyrazów typu imienia) w nazwach orderów, medali, odznaczeń, nagród i tytułów honorowych, np.

Brązowy Krzyż Zasługi, Krzyż Komandorski Orderu Odrodzenia Polski, Order Legii Honorowej, Order Orła Białego, Order Wojenny Virtuti Militari, Literacka Nagroda Europy Środkowej Angelus, Nagroda Kioto, Nagroda Literacka Gdynia, Nagroda Nobla, Nagroda Pulitzera, Nagroda Rektora za Wybitne Osiągnięcia Naukowe;

Ambasador Polszczyzny, Honorowy Obywatel Miasta Krakowa, Mistrz Mowy Polskiej.

Niezależnie od formy drugiego członu nazwy (rzeczownik w mianowniku, w dopełniaczu czy przymiotnik).

Jeśli twórcy nagrody bądź oznaczenia nie umieścili w ich nazwie wyrazów nagroda, medal, odznaka, tj. potraktowali je jak określenia rodzajowe, wyrazy te można zapisać małą literą, np.

nagroda Paszport Polityki, nagroda Polskie Noble, nagroda Skrzydła Ikara, medal Sprawiedliwy wśród Narodów Świata, odznaka Strażak Wzorowy

Przymiotniki utworzone od nazw osobowych

Ujednolicenie zapisu (małą literą) przymiotników tworzonych od nazw osobowych, bez względu na to, czy ich interpretacja jest dzierżawcza (odpowiadają na pytanie czyj?), czy też jakościowa (odpowiadają na pytanie jaki?), np.

dramat szekspirowski, epoka zygmuntowska, koncert chopinowski, koncepcja kartezjańska, filozofia sokratejska, dialogi platońskie, wiersz miłoszowski.

Przymiotniki utworzone od nazw osobowych – wyjątki

Przymiotniki utworzone od imion (rzadziej od nazwisk) zakończone na -owy, -in/-yn, -ów mogą być zapisywane małą lub wielką literą, np.

wiersz miłoszowy lub wiersz Miłoszowy, poglądy marysine lub poglądy Marysine.

Dr hab. Jarosław Liberek, prof. UAM uważa, że w zależności od tego, czy są przymiotnikami dzierżawczymi (czyje?), czy jakościowymi (jakie?).

Wprowadzono pisownię wielką literą nie tylko nazw firm, marek i modeli wyrobów przemysłowych, lecz także nazw pojedynczych egzemplarzy tych wyrobów, np.

Apple, Cropp, Honda, Reserved; telefon marki Nokia, ale również: do rozmów telefonicznych używał starej Nokii;

samochód Mazda, ale również: na parkingu stały Mazdy, Fiaty i dwie Toyoty Avensis;

wypiłem dwie Cisowianki; kupił Snickersa.

Nazwy obiektów astronomicznych – komety

Wprowadzenie zapisu wszystkich członów wielką literą w nazwach komet, np.

Kometa Halleya, Kometa Enckego (jak: Droga Mleczna, Galaktyka Andromedy, Wielki Obłok Magellana, Leonidy, Perseidy).

Uwaga: nazwy Wszechświat/wszechświat, Kosmos/kosmos, Galaktyka/galaktyka mogą być zapisywane małą lub wielką literą.

Wielka czy mała litera – podsumowanie

Kategoria	Stara pisownia	Nowa pisownia	Przykłady
Nazwy obiektów przestrzeni publicznej	takie wyrazy, jak plac, aleja, most, park, kościół, pałac, pomnik, cmentarz, stojące na początku nazwy – małą literą	takie wyrazy, jak plac, aleja, most, park, kościół, pałac, pomnik, cmentarz, stojące na początku nazwy – wielką literą wyjątek: ulica (małą literą)	Aleja Róż, plac Narutowicza, most Poniatowskiego → Aleja Róż, Plac Narutowicza, Most Poniatowskiego ulica Chodecka
Nazwy mieszkańców miast i ich dzielnic, osiedli i wsi	małą literą	wielką literą	sopocianin → Sopocianin
Nazwy lokali usługowych i gastronomicznych oraz instytucji kultury	pisownia uzależniona od tego, czy określenia gatunkowe, takie jak: hotel, apteka, bar, kino, księgarnia, tylko poprzedzają właściwą nazwę, czy też wchodzą w jej skład, np. hotel Bristol, ale: Hotel Europejski	wszystkie wyrazy wielką literą	hotel Bristol → Hotel Bristol
Nazwy orderów, medali, odznaczeń, nagród i tytułów honorowych	pisownia uzależniona od budowy nazwy, np. Odznaka Kościuszkowska, ale: odznaka honorowa „Za Zasługi dla Turystyki”	wszystkie wyrazy wielką literą	odznaka honorowa „Za Zasługi dla Turystyki” → Odznaka Honorowa za Zasługi dla Turystyki
Przymiotniki tworzone od nazw osobowych	przymiotnik dzierżawczy (czyj?) – wielką literą przymiotnik jakościowy (jaki?) – małą literą	zawsze małą literą	teoria (czyja?) Platońska lub teoria (jaka?) platońska → teoria (czyja? jaka?) platońska
Nazwy pojedynczych egzemplarzy wyrobów przemysłowych	małą literą	wielką literą	pod oknem zaparkował ford → pod oknem zaparkował Ford
Nazwy komet	wyraz kometa – małą literą	wyraz kometa – wielką literą	Kometa Halleya → Kometa Halleya

Razem czy osobno?

Ustanowienie bezwyjątkowej pisowni łącznej nie- z imiesłowami przymiotnikowymi czynnymi i biernymi bez względu na to, czy mają one interpretację czasownikową czy przymiotnikową, np.

niecofnięty, niedymiący, niepalący, nieustający, nieżyjący, niestosowany.

Rada Języka Polskiego w grudniu 1997 r. podjęła uchwałę, że cząstkę nie piszemy z tymi imiesłowami łącznie – bez względu na ich znaczenie. Wtedy jednak pozostawiono furtkę i zezwolono na „świadomą pisownię rozdzielną”.

Nie- z przymiotnikami i przysłówkami

Wprowadzenie łącznej pisowni nie- z przymiotnikami i przysłówkami odprzymiotnikowymi bez względu na kategorię stopnia, np.

przymiotniki:

nieadekwatny, niebanalny, nieczęsty, nieżyciowy;

niemiły, niemilszy, nienajmilszy;

przysłówki:

nieadekwatnie, niebanalnie, nieczęsto, nieżyciowo;

niedobrze, nielepiej, nienajlepiej

Pisownia cząstek -bym, -byś, -by, -byśmy, -byście ze spójnikami

Wprowadzenie rozdzielnej pisowni cząstek -bym, -byś, -by, -byśmy, -byście ze spójnikami, np.

Zastanawiam się, czy by nie pojechać w góry.

Nie mamy za dużo czasu, jednak byśmy chcieli to zrobić.

Gdyby chciał, to by tam pojechał.

Zanim bym dobiegł, byłoby za późno.

Nie zmienia się pisownia samodzielnych wyrazów (przypominających spójnik z cząstką –by), np. aby, gdyby, jakby, niby.

Razem czy osobno – podsumowanie

Kategoria	Stara pisownia	Nowa pisownia	Przykłady
Nie z imiesłowami przymiotnikowymi	łącznie – pisownia zalecana rozłącznie – pisownia dopuszczalna	zawsze łącznie	niepalący lub nie palący → niepalący
Nie z przymiotnikami i przysłówkami odprzymiotnikowymi w stopniu wyższym i najwyższym	rozłącznie	łącznie	nie droższy, nie najdroższy → niedroższy, nienajdroższy
Cząstki -bym, -byś, -by, -byśmy, -byście ze spójnikami	łącznie	rozłącznie	jednakbyśmy → Jednak byśmy

Z łącznikiem czy bez łącznika?

Pisownia prefiksów

W zakresie pisowni prefiksów uzupełnienie reguły ogólnej:

W języku polskim przedrostki – rodzime i obce – pisze się łącznie z wyrazami zapisywanymi małą literą.

Jeśli wyraz zaczyna się od wielkiej litery, po przedrostku stawia się łącznik, np. super-Europejczyk, eks-Amerykanin.

Pisownia prefiksów (zasada nakazująca określoną pisownię)

Wprowadzenie jednolitej łącznej pisowni cząstek niby-, quasi- z wyrazami zapisywanymi małą literą, np.

nibyartysta, nibygotyk, nibyludowy, nibyorientalny, nibyromantycznie;

nibybłona, nibyjagoda, nibykłos, nibyliść, nibynóżki, nibytorebka;

quasiopiekun, quasinauka, quasipostępowy, quasiromantycznie, przy zachowaniu pisowni z łącznikiem przed wyrazami zapisywanymi wielką literą, np. niby-Polak, quasi-Anglia

Pisownia prefiksów (zasada fakultatywna)

Dopuszczenie rozdzielnej pisowni z wyrazami zapisywanymi małą literą cząstek takich jak super-, ekstra-, eko-, wege- mini-, maksi, midi-, mega-, makro-, które mogą występować również jako samodzielne wyrazy, np.

miniwieża lub mini wieża, bo jest możliwe: wieża (w rozmiarze) mini; superpomysł lub super pomysł, bo jest możliwe: pomysł super;

ekstrazarobki lub ekstra zarobki, bo jest możliwe: zarobki ekstra;

ekożywność lub eko żywność, bo jest możliwe: żywność eko.

Z rzeczownikami zapisywanymi wielką literą wprowadza się zapis wariantywny tych cząstek – z łącznikiem lub rozdzielny, np.

super-Polak albo super Polak;

ekstra-Philips albo ekstra Philips.

Możliwość pisowni rozdzielnej nie dotyczy wyrazów o utrwalonej postaci i utrwalonym znaczeniu, przeważnie mających charakter terminologiczny, np.

ekstraklasa, czyli najwyższa klasa rozgrywek sportowych w danej dyscyplinie;

supermarket, czyli duży sklep samoobsługowy.

Pisownia cząstki pół

Wprowadzenie łącznej pisowni członu pół- w wyrażeniach:

półzabawa, półnauka;

półżartem, półserio;

półspał, półczuwał

(czyli w połączeniach dwóch wyrazów oznaczających jedno pojęcie) oraz pisowni z łącznikiem w połączeniu typu:

pół-Polka, pół-Francuzka (odnoszącym się do jednej osoby będącej w połowie Polką, w połowie Francuzką).

Dopuszczenie w parach wyrazów równorzędnych, podobnie lub identycznie brzmiących,

występujących zwykle razem, trzech wersji pisowni:

• z łącznikiem, np. tuż-tuż; trzask-prask; bij-zabij;

• z przecinkiem, np. tuż, tuż; trzask, prask; bij, zabij;

• rozdzielnie, np. tuż tuż; trzask prask; bij zabij.

Do wyboru...

Dopuszczenie w parach wyrazów równorzędnych, podobnie lub identycznie brzmiących, występujących zwykle razem, trzech wersji pisowni:

• z łącznikiem, np. tuż-tuż; trzask-prask; bij-zabij;

• z przecinkiem, np. tuż, tuż; trzask, prask; bij, zabij;

• rozdzielnie, np. tuż tuż; trzask prask; bij zabij.

Z łącznikiem czy bez łącznika – podsumowanie

Kategoria	Stara pisownia	Nowa pisownia	Przykłady
Cząstki niby-, quasi z wyrazami zapisywanymi małą literą	z łącznikiem (z wyjątkiem terminów przyrodniczych i astronomicznych)	łącznie	niby-artysta → nibyartysta quasi-nauka → quasinauka
Cząstki takie jak super-, ekstra-, eko z wyrazami pospolitymi	łącznie	łącznie albo rozłącznie z wyjątkiem terminów, w których obowiązuje pisownia łączna	supertalent → supertalent lub super talent, ale tylko: supermarket
Cząstki takie jak super-, ekstra-, eko z wyrazami pisanymi wielką literą	z łącznikiem	z łącznikiem albo rozłącznie	super-Polak → super-Polak lub super Polak
Pół- w połączeniach dwóch wyrazów pospolitych oznaczających jedno pojęcie	rozłącznie	łącznie	pół zabawa, pół nauka → półzabawa, półnauka
Pół- w połączeniach dwóch wyrazów pisanych wielką literą oznaczających jedno pojęcie	rozłącznie	z łącznikiem	pół Polka, pół Francuzka → pół-Polka, pół-Francuzka
Pary wyrazów równorzędnych, podobnie lub identycznie brzmiących, występujących zwykle razem	z łącznikiem, z przecinkiem lub rozłącznie –zgodnie z zapisem w słowniku ortograficznym	z łącznikiem, z przecinkiem lub rozłącznie zgodnie z wyborem piszącego	tuż-tuż → tuż-tuż tuż, tuż tuż tuż

Zmiany zasad ortografii a egzaminy zewnętrzne

W latach 2026–2030 poprawne jest stosowanie przez zdającego zarówno pisowni zgodnej z zasadami ortografii obowiązującymi do 31 grudnia 2025 r., jak i pisowni zgodnej z zasadami wprowadzonymi od 1 stycznia 2026 r. Zdający zachowa poprawność pisowni, jeżeli wybierze jedną z norm dla pisowni określonego wyrazu i będzie stosował ją konsekwentnie w całym tekście.

Egzaminator zaznaczy błąd ortograficzny tylko wtedy, gdy w tej samej pracy ten sam wyraz zostanie zapisany na dwa różne sposoby (np. raz Sopocianin, a raz sopocianin).

Źródła:

E. Kołodziejek i in., Mały słownik ortograficzny. Nowe reguły pisowni 2026, https://wfil.uwr.edu.pl/wp-content/uploads/sites/171/2026/01/Slownik_ort_2026.pdf [dostęp: 17.04.2026].

M. Kącka-Rodak, W. Wichrowska, Nie najnowszy plac Zawiszy czy nienajnowszy Plac Zawiszy? Zmiany w polskiej ortografii od 1 stycznia 2026 r., https://rcl.gov.pl/wp-content/uploads/2025/11/Webinarium_ortografia.pdf [dostęp: 17.04.2026].

Załącznik nr 1 do komunikatu Rady Języka Polskiego przy Prezydium PAN z dnia 10 maja 2024 r. Zmiany zasad pisowni polskiej, obowiązujące od 1 stycznia 2026 r.: https://rjp.pan.pl/zmiany-pisowni-2026-3/ [dostęp: 17.04.2026].

Załącznik nr 2 do komunikatu Rady Języka Polskiego przy Prezydium PAN z dnia 10 maja 2024 r. Zasady pisowni i interpunkcji polskiej: https://rjp.pan.pl/zmiany-pisowni 2026-3/ [dostęp: 17.04.2026].

Dlaczego nie każdy słaby matematyk ma dyskalkulię – i dlaczego nie każdy uczeń z dyskalkulią jest słaby z matematyki?

Klasówka z matematyki. Uczeń zapisuje właściwy wzór, poprawnie planuje rozwiązanie zadania i konsekwentnie prowadzi tok rozumowania. Na ostatnim etapie wpisuje jednak 84 zamiast 48. Otrzymuje niewiele punktów i słyszy dobrze znane zdanie:

„Znowu przez nieuwagę..."

Czy rzeczywiście była to tylko nieuwaga?

Dla części uczniów podobne błędy nie wynikają z braku wiedzy ani z niedostatecznej koncentracji. Są konsekwencją specyficznych trudności w przetwarzaniu informacji liczbowych, czyli dyskalkulii rozwojowej. Choć świadomość dotycząca dysleksji systematycznie rośnie, dyskalkulia nadal pozostaje jednym z najmniej rozpoznawanych zaburzeń uczenia się. W efekcie wielu uczniów przez lata funkcjonuje z etykietą „słabego z matematyki”, mimo że ich potencjał intelektualny pozostaje całkowicie prawidłowy.

Rolą nauczyciela nie jest jedynie zauważenie błędów. Jest nią przede wszystkim umiejętność dostrzeżenia przyczyn, które za nimi stoją.

Czym właściwie jest dyskalkulia?

Większość z nas spotkała w swojej pracy ucznia, który świetnie wypowiada się na lekcjach języka polskiego, z łatwością uczy się języków obcych, ma ogromną wiedzę przyrodniczą, a jednocześnie nie potrafi sprawnie wykonać prostych działań rachunkowych. Takie sytuacje pokazują, że trudności matematyczne nie zawsze wynikają z niskich zdolności.

Dyskalkulia rozwojowa jest specyficznym zaburzeniem uczenia się matematyki o podłożu neurobiologicznym. Oznacza to, że trudności nie są efektem lenistwa, niewłaściwego nauczania czy braku motywacji. Uczeń po prostu inaczej przetwarza informacje liczbowe.

Już w 1974 roku słowacki neuropsycholog Ladislav Košč określił dyskalkulię jako zaburzenie wynikające z nieprawidłowego rozwoju struktur mózgowych odpowiedzialnych za rozwój zdolności matematycznych. Współczesne badania z wykorzystaniem funkcjonalnego rezonansu magnetycznego potwierdzają tę teorię – u osób z dyskalkulią obserwuje się odmienną aktywność przede wszystkim w obrębie płata ciemieniowego, który odpowiada za rozumienie liczby, relacji przestrzennych i wykonywanie operacji matematycznych.

To niezwykle ważne rozróżnienie. Nie każdy uczeń mający słabe oceny z matematyki wymaga diagnozy w kierunku dyskalkulii.

Jak wygląda diagnoza?

Rodzice często pytają: „Po jednej klasówce już wiadomo?” Odpowiedź brzmi: nie.

Rozpoznanie dyskalkulii jest procesem wymagającym współpracy psychologa, pedagoga, a niekiedy również neurologa. Specjaliści analizują nie tylko wyniki testów, ale również sposób funkcjonowania dziecka podczas rozwiązywania zadań.

Diagnoza obejmuje między innymi:

• wywiad z rodzicami i nauczycielami,

• analizę dokumentacji szkolnej,

• ocenę poziomu rozwoju intelektualnego,

• specjalistyczne testy umiejętności matematycznych,

• wykluczenie innych przyczyn trudności (np. wad wzroku, słuchu, chorób neurologicznych czy zaniedbań edukacyjnych).

W polskich poradniach wykorzystywane są m.in. Bateria metod diagnozy dyskalkulii oraz Test Kalkulia III opracowany przez Ladislava Košča.

Pełna diagnoza najczęściej stawiana jest po około 14. roku życia, kiedy rozwój myślenia matematycznego pozwala odróżnić przejściowe trudności od trwałego zaburzenia.

Kiedy to nie jest dyskalkulia?

To pytanie warto zadawać równie często jak pytanie o samą diagnozę.

Nauczyciele coraz lepiej znają pojęcie dyskalkulii, ale czasami prowadzi to do drugiej skrajności – przypisywania jej wszystkim uczniom mającym trudności z matematyką.

Dyskalkulii nie diagnozuje się, gdy trudności są konsekwencją:

• częstych nieobecności w szkole,

• niewłaściwych metod nauczania,

• niskiego poziomu inteligencji,

• zaniedbań środowiskowych,

• przejściowych problemów emocjonalnych.

Zdarza się również, że uczeń doświadcza silnego lęku przed matematyką. Każda kolejna nieudana odpowiedź, klasówka czy sprawdzian pogłębia przekonanie, że „i tak sobie nie poradzi”. Z czasem pojawia się blokada emocjonalna, która dodatkowo utrudnia uczenie się. Nie jest ona jednak tożsama z dyskalkulią.

Z praktyki nauczyciela

Uczeń przez kilka minut analizuje zadanie. Potrafi wskazać właściwy wzór i wyjaśnić kolejne etapy rozwiązania. Problem pojawia się dopiero podczas wykonywania obliczeń – przestawia cyfry, gubi znak działania lub błędnie przepisuje liczbę.

To jedna z charakterystycznych sytuacji, która powinna skłonić nauczyciela do uważniejszej obserwacji.

Jak wspierać ucznia z dyskalkulią na lekcji?

Wyobraźmy sobie dwie osoby stojące u podnóża tej samej góry. Jedna ma wygodne buty i lekki plecak. Druga niesie dodatkowe obciążenie, a teren, po którym idzie, jest znacznie bardziej wymagający. Obie mogą dotrzeć na szczyt, ale każda będzie potrzebowała innego czasu i innego wsparcia.

Tak właśnie wygląda nauka matematyki dla ucznia z dyskalkulią.

Nie oznacza to, że należy obniżać wymagania. Oznacza natomiast, że warto stworzyć takie warunki, aby uczeń mógł pokazać swoją rzeczywistą wiedzę, a nie jedynie ograniczenia wynikające z zaburzenia.

Największą zmianą jest odejście od oceniania wyłącznie wyniku końcowego na rzecz obserwowania procesu myślenia.

Architekt zamiast kalkulatora

To jedna z metafor, która najlepiej obrazuje sposób oceniania ucznia z dyskalkulią.

Wyobraźmy sobie architekta, który stworzył nowoczesny projekt budynku. Konstrukcja jest przemyślana, funkcjonalna i bezpieczna. W jednym z obliczeń projektant omyłkowo wpisał jednak centymetry zamiast milimetrów.

Czy oznacza to, że nie potrafi projektować?

Oczywiście nie.

Podobnie jest z uczniem rozwiązującym zadanie matematyczne. Jeżeli poprawnie analizuje problem, dobiera odpowiednią metodę rozwiązania i rozumie zależności matematyczne, pojedynczy błąd rachunkowy nie powinien przekreślać całej jego pracy.

To właśnie dlatego podczas oceniania warto zadawać sobie pytanie:

Czy oceniam sposób myślenia ucznia, czy jedynie sprawność wykonywania obliczeń?

Co naprawdę pomaga uczniowi?

Nie istnieje jedna uniwersalna metoda pracy z uczniem z dyskalkulią. Są jednak rozwiązania, które znacząco ułatwiają funkcjonowanie na lekcji.

Największą skuteczność przynosi:

• ocenianie przede wszystkim toku rozumowania,

• dzielenie złożonych zadań na mniejsze etapy,

• wykorzystywanie pomocy manipulacyjnych – modeli brył, monet, klocków, zegarów czy osi liczbowych,

• umożliwienie uczniowi stosowania własnych strategii rozwiązywania,

• ograniczenie liczby bodźców rozpraszających,

• wydłużenie czasu na wykonanie zadania, jeśli jest taka możliwość,

• częste udzielanie informacji zwrotnej zamiast koncentrowania się wyłącznie na ocenie.

Warto pamiętać, że uczeń z dyskalkulią często dochodzi do poprawnego rozwiązania inną drogą niż większość klasy. Nie należy tego traktować jako błąd, lecz jako naturalny sposób kompensowania trudności.

Z praktyki nauczyciela

Podczas sprawdzianu uczeń długo przygląda się zadaniu. Nie zapisuje od razu działań, jak większość klasy. Najpierw rysuje prosty schemat, później zaznacza dane, a dopiero na końcu wykonuje obliczenia.

Na pierwszy rzut oka wygląda to na stratę czasu.

W rzeczywistości jest to jego własna strategia porządkowania informacji. Jeśli dzięki niej potrafi rozwiązać zadanie, warto ją wspierać, a nie eliminować.

Jak oceniane są prace maturalne uczniów z dyskalkulią?

To pytanie bardzo często pojawia się podczas szkoleń dla nauczycieli.

Wielu z nich obawia się, że dostosowanie warunków egzaminu oznacza obniżenie wymagań. Tymczasem jest dokładnie odwrotnie.

Uczeń nadal rozwiązuje te same zadania i podlega tym samym wymaganiom egzaminacyjnym. Zmieniają się jedynie warunki, które pozwalają mu zaprezentować rzeczywisty poziom wiedzy.

Uczeń posiadający opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej może korzystać z dostosowań określonych w komunikatach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Najczęściej są to:

• możliwość zaznaczania odpowiedzi bezpośrednio w arkuszu,

• odpowiednia organizacja miejsca pracy,

• dostosowanie sposobu zapisu odpowiedzi zgodnie z obowiązującymi zasadami.

Równie ważny jest sposób oceniania zadań otwartych.

Jeżeli uczeń przedstawi poprawny tok rozumowania i zastosuje właściwą metodę rozwiązania, błędy rachunkowe nie przekreślają automatycznie możliwości uzyskania punktów. Egzaminator ocenia przede wszystkim poprawność rozumowania matematycznego.

Małe zmiany, które robią dużą różnicę

Czasami największy efekt przynoszą rozwiązania, które nie wymagają dodatkowych nakładów finansowych ani specjalistycznego sprzętu.

Dobrym przykładem jest zasada „czystego biurka”.

Uczeń rozwiązujący zadanie powinien mieć przed sobą tylko te materiały, które są w danej chwili potrzebne. Nadmiar zeszytów, przyborów czy kartek zwiększa liczbę bodźców i utrudnia koncentrację.

Podobnie działa technika Pomodoro, czyli nauka w krótkich, około 25-minutowych blokach przedzielonych kilkuminutową przerwą. Dla ucznia z dyskalkulią każda operacja matematyczna wymaga większego wysiłku poznawczego niż dla jego rówieśników. Regularne przerwy pomagają ograniczyć zmęczenie i narastającą frustrację.

Coraz więcej badań wskazuje również na pozytywny wpływ umiarkowanej aktywności fizycznej przed nauką. Krótki spacer, jazda na rowerze czy kilka prostych ćwiczeń poprawiają koncentrację i gotowość mózgu do wysiłku intelektualnego.

Matematyka nie kończy się w klasie

Rodzice często pytają: „Jak mogę pomóc dziecku w domu, skoro sam nie potrafię dobrze tłumaczyć matematyki?”

To bardzo ważne pytanie, ale odpowiedź może zaskakiwać. Najlepsze wsparcie nie zawsze polega na rozwiązywaniu kolejnych stron zadań. Znacznie częściej chodzi o pokazanie dziecku, że matematyka jest obecna w codziennym życiu i może być użyteczna, a nie tylko oceniana.

Uczeń z dyskalkulią uczy się najskuteczniej wtedy, gdy liczby przestają być abstrakcyjnymi symbolami, a zaczynają opisywać rzeczywistość. Dlatego warto wykorzystywać sytuacje, które pojawiają się każdego dnia.

Matematyka ukryta w codzienności

Nie trzeba organizować dodatkowych lekcji. Wystarczy zaprosić dziecko do wspólnego wykonywania prostych czynności.

Dobrym treningiem są między innymi:

• planowanie zakupów i szacowanie ich kosztów,

• porównywanie cen oraz obliczanie rabatów,

• odmierzanie składników podczas gotowania,

• planowanie czasu podróży i odczytywanie rozkładów jazdy,

• zarządzanie kieszonkowym,

• korzystanie z map i nawigacji,

• obliczanie czasu potrzebnego na wykonanie różnych czynności.

To właśnie takie doświadczenia rozwijają intuicję liczbową znacznie skuteczniej niż wielokrotne wykonywanie podobnych działań w zeszycie.

Jak stworzyć dobre warunki do nauki?

Nie tylko treść zadania ma znaczenie. Równie ważne jest środowisko, w którym dziecko pracuje.

Specjaliści zwracają uwagę na kilka prostych zasad:

• uporządkowane miejsce do nauki,

• ograniczenie liczby bodźców rozpraszających,

• krótkie, ale regularne sesje pracy,

• planowanie przerw,

• aktywność fizyczna przed nauką,

• docenianie wysiłku, a nie wyłącznie poprawnego wyniku.

Szczególnie ostatni punkt ma ogromne znaczenie. Dziecko, które przez wiele lat słyszy przede wszystkim o swoich błędach, bardzo szybko przestaje wierzyć we własne możliwości.

Z praktyki rodzica

Mama uczennicy z dyskalkulią opowiadała, że największą zmianę zauważyła nie po zakupie nowych pomocy dydaktycznych, ale wtedy, gdy przestała mówić:

„Źle policzyłaś."

Zaczęła natomiast pytać:

„Pokaż mi, jak o tym myślałaś."

To jedno zdanie całkowicie zmieniło atmosferę wspólnej nauki.

Czy osoba z dyskalkulią może odnieść sukces?

To pytanie zadają sobie zarówno rodzice, jak i sami uczniowie.

Odpowiedź brzmi: zdecydowanie tak.

Dyskalkulia nie określa inteligencji ani potencjału człowieka. Oznacza jedynie, że mózg przetwarza informacje liczbowe w odmienny sposób.

Wśród osób z dyskalkulią znajdują się artyści, przedsiębiorcy, nauczyciele, dziennikarze, projektanci i naukowcy. Wielu z nich wypracowuje własne strategie radzenia sobie z trudnościami, a umiejętność kreatywnego rozwiązywania problemów staje się ich ogromnym atutem.

To dobra wiadomość również dla nauczycieli. Naszym zadaniem nie jest przygotowanie ucznia wyłącznie do kolejnego sprawdzianu. Pomagamy mu zdobyć kompetencje, które pozwolą funkcjonować w dorosłym życiu.

Pięć rzeczy, które warto zapamiętać

1. Dyskalkulia nie jest lenistwem ani brakiem zdolności.
   To specyficzne zaburzenie uczenia się o podłożu neurobiologicznym.

2. Słaba ocena z matematyki nie oznacza dyskalkulii.
   Większość trudności ma inne przyczyny i wymaga odmiennego wsparcia.

3. Oceniaj sposób myślenia, nie tylko wynik.
   Poprawny tok rozumowania jest równie ważny jak końcowa odpowiedź.

4. Dostosowanie nie oznacza obniżenia wymagań.
   Pozwala uczniowi pokazać rzeczywisty poziom wiedzy.

5. Sukces ucznia zaczyna się od zrozumienia.
   Czasem wystarczy zmienić sposób patrzenia na jego trudności, aby odzyskał wiarę we własne możliwości.

Na zakończenie

W świecie edukacji łatwo skupić się na tym, czego uczeń jeszcze nie potrafi. Znacznie trudniej dostrzec jego potencjał ukryty za błędami rachunkowymi, wolniejszym tempem pracy czy niepewnością podczas rozwiązywania zadań.

Dyskalkulia przypomina nam, że nie wszyscy uczą się tą samą drogą. Jedni potrzebują więcej czasu, inni konkretów zamiast abstrakcyjnych symboli, jeszcze inni własnych strategii dochodzenia do rozwiązania. Nie oznacza to jednak, że są mniej zdolni. Oznacza jedynie, że ich droga do zrozumienia matematyki jest inna.

Jako nauczyciele mamy wyjątkową możliwość tę drogę ułatwić. Nie poprzez obniżanie wymagań, lecz poprzez tworzenie środowiska, w którym uczeń nie boi się popełniać błędów, zadawać pytań i szukać własnych rozwiązań.

Na początku artykułu pojawiła się historia ucznia, który pomylił liczby 84 i 48. Dziś warto spojrzeć na nią jeszcze raz. Być może nie była to historia o błędzie rachunkowym. Być może była to historia o uczniu, który potrzebował jedynie nauczyciela potrafiącego dostrzec coś więcej niż wynik.

Bo czasem największą zmianą, jaką możemy wprowadzić w edukacji, nie jest nowa metoda nauczania. Jest nią zmiana sposobu patrzenia na ucznia.

Bibliografia

• Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2021. Komunikat dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z 20 sierpnia 2021 r. w sprawie szczegółowych sposobów dostosowania warunków i form przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty oraz egzaminu maturalnego.

• Gruszczyk-Kolczyńska, E., 1992. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Warszawa: WSiP.

• Košč, L., 1982. Psychologia i patopsychologia zdolności matematycznych. Warszawa: Wydawnictwa Radia i Telewizji.

• Król, K., 2025. Dyskalkulia rozwojowa. Diagnoza i wsparcie. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

• Landerl, K. i Kaufmann, L., 2015. Dyskalkulia. Gdańsk: Harmonia Universalis.

• Oszwa, U., 2008. Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

• Pawlak, B., 2024. Zasady oceniania arkuszy z matematyki opracowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Koszalin: CEN.

• Pedagog Michalina, b.d. DYSKALKULIA – objawy, diagnoza, wsparcie w szkole i terapia. [Online] Dostępne na: YouTube.

• Pogaduchy Belfrów, b.d. Motywacja do samodzielnej nauki w domu. Jak się uczyć? (Odc. 40). [Online] Dostępne na: YouTube.

• Rokita, D., 2022. Dyskalkulia rozwojowa. Wybrane problemy diagnostyczne. Kwartalnik Edukacyjny, nr 3 (108–109), s. 52–66.

• Walerzak-Więckowska, A., 2011. Profil Arytmetyczny – G. Program diagnostyczny dla uczniów gimnazjum. Rotmanka k. Pruszcza Gdańskiego: Wydawnictwo Promathematica.

• Ziembińska, L., b.d. Zrozumieć dyskalkulię. Materiał poradnikowy.

Dodatkowe materiały pomocnicze (opracowania zbiorcze):

• Dekalog rodzica: Jak wspierać dziecko z dyskalkulią. [Opracowanie na podstawie źródeł].

• Kompendium wiedzy o dyskalkulii rozwojowej. [Opracowanie na podstawie źródeł].

• Zasady oceniania uczniów z dyskalkulią na egzaminach zewnętrznych. [Opracowanie na podstawie wytycznych CKE].

SOPOCKIE INSPIRACJE METODYCZNE

Teoria chemiczna rzadko przekonuje ucznia równie mocno, co jedno spektakularne doświadczenie. Szkolenie „Małe doświadczenia – wielkie efekty” pokazuje, jak prostymi środkami wprowadzać eksperymenty typu WOW na każdej lekcji chemii – tak, by budzić ciekawość uczniów i jednocześnie realizować podstawę programową.

Zaczynam od pytania, które otwiera całe spotkanie: kiedy ostatnio uczeń powiedział „wow” na lekcji? Odpowiedź – albo jej brak – dobrze pokazuje różnicę między biernym przyswajaniem teorii a empirycznym, samodzielnym badaniem procesów. Nauki przyrodnicze dają coś, czego nie da żaden podręcznik: możliwość „fizycznego dotknięcia” problemu. Chemia i biologia mają tu wyjątkową przewagę – przekładają abstrakcyjne wzory na namacalne zjawiska.

Bariery i zmiana podejścia

W praktyce eksperymentowanie blokują cztery bariery: brak sprzętu i odczynników, obawy o bezpieczeństwo, presja czasu i egzaminów oraz coraz częstsze zastępowanie doświadczenia filmem. Skutek jest zawsze ten sam: uczeń staje się biernym obserwatorem, a celem nauki – zdanie matury zamiast zdobycia realnych umiejętności.

Rozwiązaniem nie jest rezygnacja z praktyki, lecz zmiana podejścia: od wielkich laboratoriów do sprytnych, bezpiecznych doświadczeń typu WOW.

• Anatomia efektu WOW

  Sprowadzam ją do prostej formuły:

  proste odczynniki + zaskakująca nazwa + samodzielność = efekt WOW.

  Najlepiej pokazuje to studium przypadku „Pasta dla słonia” prowadzone w klasie siódmej: zamiast suchego regulaminu BHP, perhydrol i jodek potasu dają gwałtowny wybuch piany, który trwale uczy ostrożności i odruchu zasunięcia szyby w digestorium. Bezpieczeństwo można wbudować w samo doświadczenie, zamiast wykładać je osobno – i to jest kluczowy moment tego bloku szkolenia.

  Od zapisu MEN do intrygującego tytułu

  Duża część pracy nauczyciela to przekład suchego zapisu podstawy programowej na chwytliwy tytuł, budujący napięcie poznawcze jeszcze przed rozpoczęciem doświadczenia. Kilka przykładów, które pokazuję na szkoleniu:

• „otrzymywanie CO₂” → „Fabryka dwutlenku węgla / Kto gasi zapałkę?”

• „spalanie żelaza w tlenie” → „O żelazie, które pali się przy utlenianiu”

• „otrzymywanie wodoru (Zn + HCl)” → „Skąd ten wodór? (Szczekająca probówka)”

Uczestnicy ćwiczą to od razu na własnym materiale – każdy przerabia jeden temat z podstawy programowej na tytuł, który sam chciałby usłyszeć jako uczeń.

Doświadczenia zintegrowane i rygor maturalny

Jednym z moich ulubionych pokazów jest sublimacja i resublimacja kryształów jodu – łączy fizykę, chemię i biologię w jednym doświadczeniu, a przy okazji otwiera temat tarczycy i hormonów.

Na szkoleniu prezentuję też trzy klastry doświadczeń dopasowane do wymagań poziomu rozszerzonego 2024:

• kolorowe reakcje i wskaźniki pH – naturalne wskaźniki, malowanie mlekiem

• elektrochemia w kuchni – bateria owocowa, elektroliza wody

• zjawiska fizyczne: gęstość i ciśnienie – wieża gęstości, jajko w butelce

To ważny argument w rozmowie ze sceptycznymi kolegami: eksperymentowanie to nie tylko zabawa, ale wymóg rozporządzenia MEN – WOW i matura się nie wykluczają.

Cyfrowe laboratorium i podsumowanie

Gdy brakuje odczynników czy sprzętu, pełnoprawną alternatywą stają się darmowe e-zasoby: bezpieczne, dostępne 24/7, interaktywne. Na szkoleniu polecam bazę wiedzy ZPE i Khan Academy, symulacje i praktykę PhET oraz ChemSketch, a do wizualizacji kanały Pan Belfer i EduChemLab na YouTube. ZPE i PhET są przy tym w 100% bezpłatne i wdrażają kompetencje XXI wieku.

Cały cykl lekcji WOW zamyka się w czterech krokach: zaintrygowanie → eksploracja → analiza (równania, mechanizmy) → sukces edukacyjny.

Od doświadczenia do projektu

Pojedynczy eksperyment może zaciekawić ucznia, ale jego wartość rośnie wtedy, gdy staje się początkiem dalszych pytań. Co właściwie zaszło? Dlaczego wynik był inny niż przewidywaliśmy? Gdzie podobne zjawisko spotykamy poza szkołą? Jak można je wykorzystać lub zbadać szerzej? Właśnie w tym miejscu doświadczenie naturalnie przechodzi w pracę projektową i podejście STEAM.

Dlaczego warto pójść krok dalej?

Potrzeba takiego podejścia nie wynika wyłącznie z chęci uatrakcyjnienia lekcji. Dane PISA rysują niepokojący obraz: wysoki wynik poznawczy polskich uczniów idzie w parze ze spadającą motywacją i malejącą przyjemnością z nauki. Punkty zwrotne widoczne w kolejnych badaniach – 2012, 2015, 2022 – układają się w spójny trend: im starszy uczeń, tym mniej wewnętrznej motywacji do przedmiotów przyrodniczych. To nie jest abstrakcyjna statystyka. To coś, co każdy nauczyciel chemii obserwuje we własnej klasie – i właśnie od tego pytania zaczynam szkolenie: co Państwo widzą u swoich uczniów?

Dlaczego chemia bywa trudna afektywnie

Kilka mechanizmów tłumaczy ten spadek. Abstrakcyjność chemii sprawia, że uczniowie częściej doświadczają niepowodzeń i tracą poczucie kontroli nad materiałem. Niskie self-efficacy, czyli słabe poczucie własnej skuteczności, prowadzi do unikania trudnych zadań i szybszej rezygnacji. Wartość, jaką uczniowie przypisują chemii, bywa wysoka instrumentalnie – przydaje się w medycynie czy farmacji – ale niska wewnętrznie, co rodzi motywację przymusową, stres i lęk. Ten ostatni, lęk chemiczny, to odrębny konstrukt, który nasila się zwłaszcza przy zadaniach obliczeniowych.

Mechanizmy te układają się w pętlę: niepowodzenie → spadek wiary we własne siły → unikanie → kolejne niepowodzenie. Przerwanie jej wymaga czegoś więcej niż kolejnego zestawu zadań – wymaga zmiany sposobu, w jaki uczniowie doświadczają chemii.

Dlaczego STEAM działa – neurologia uczenia się

Odpowiedź leży w tym, jak działa mózg. Uczenie przez działanie sprawia, że wiedza zakorzeniona w doświadczeniu utrzymuje się dłużej niż ta zapamiętana na pamięć. Emocje wzmacniają zapamiętywanie – tak zwany „efekt wow” aktywuje hipokamp i sprzyja trwałemu utrwaleniu wiedzy. Ciekawość i poczucie sensu zastępują wtedy mechaniczne wkuwanie.

Rola nauczyciela i przykłady z sali

W podejściu STEAM zmienia się też rola nauczyciela: staje się projektantem lekcji, moderatorem pracy grupy i osobą, która może pozwolić sobie na bardziej indywidualne podejście do ucznia. W mojej praktyce sprawdzają się trzy formy: reakcja saponifikacji, podczas której uczniowie samodzielnie wytwarzają mydło, łącząc chemię, biologię i estetykę; barwienie i modelowanie związane z chemią barwników w projekcie artystycznym lub technologicznym; oraz mapy myśli jako graficzna forma notowania powiązań między pojęciami.

Najlepszym dowodem, że to podejście działa, są jednak same projekty uczniowskie. W klasach pracujących nad tematyką środowiskowo-technologiczną (baterie, korozja, recykling surowców) oraz nad chemią organiczną życia codziennego uczniowie mieli do wyboru formę realizacji – prezentację, film, podcast, plakat naukowy, model 3D czy debatę – i chętnie z niej korzystali. Kilka przykładowych tematów, które podjęli:

• Higiena baterii w smartfonie – dlaczego szybkie ładowanie i przegrzewanie skracają życie akumulatora

• Czy można zrobić baterię z ziemniaka?

• Recykling baterii – dlaczego to odpad niebezpieczny

• Marmur i kwaśne deszcze – dlaczego niszczeją zabytki

• E-paliwa vs benzyna – czy przyszłość motoryzacji to chemia organiczna?

• Co pachnie wanilią, a co zmywaczem do paznokci?

• Fake newsy chemiczne – obalamy mity z Internetu

• Chemia a emocje – zapach, smak, pamięć

Efekty przerosły oczekiwania. Uczniowie nie poprzestawali na gotowej liście – modyfikowali tematy tak, by odpowiadały ich własnym zainteresowaniom, tworząc mieszanki chemii ze sztuką, chemii ze statystyką i chemii z biologią. Powstały rolki, filmy dokumentalne i podcasty – każdy projekt w innej formie, ale wszystkie z tym samym efektem: uczniowie świetnie się przy tym bawili, a przy okazji uczyli.

Jak zacząć, korzyści i dyskusja

Korzyści dla uczniów są wymierne: kompetencje przyszłości, połączenie teorii z praktyką, gotowość na wyzwania poza szkołą. Pierwszy krok nie wymaga rewolucji – wystarczy zacząć od jednego projektu, wykorzystać dostępne zasoby, a potem dzielić się doświadczeniem i stopniowo je ulepszać. STEAM warto traktować nie jako kolejną metodę do wdrożenia, lecz jako sposób myślenia o nauczaniu chemii.